прогрессивное, что было в прошлом, мы сможем правильно присту­пить к разработке теории художественно-педагогического образова­ния и воспитания, положив в основу данные современной передовой науки.

Знание истории методов преподавания способствует выработке более целостного взгляда на свой предмет. История методов препо­давания, храня накопленный опыт предшествующих поколений, по­могает правильно решать современные задачи.

Однако область науки, которой мы с вами занимаемся, еще не по­лучила должного развития. Вопросами изучения методики препода­вания изобразительного искусства мало кто занимался, в особеннос­ти среди художников. Поэтому исторический очерк, который пред­лагается в учебнике, указывает лишь общее направление в развитии методов преподавания. Этот очерк составлен из небольших и порой случайных высказываний о преподавании рисования — высказыва­ний художников, искусствоведов и выдающихся деятелей культуры, которые и не ставили своей целью углубиться в эти вопросы. Найти капитальный труд по истории методов преподавания читателю не удастся. Автор сам собирал по крохам материал для первой главы. Основные цели ее - привести в систему разрозненный материал, вдохновить читателя на поиски нового материала, приобщить к серь­езному изучению данного вопроса, — будет ли эта работа вестись са­мостоятельно или в научно-студенческом обществе. Задача автора состояла также и в том, чтобы указать направление и пути, по кото­рым могла бы идти эта работа.

КРАТКИЙ ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ

ЗАРУБЕЖНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ

Умение рисовать всегда имело и имеет немаловажное значение для человека, а его использование служило и служит одним из средств общения между людьми.

Развивать свои навыки в рисовании человек начал с глубокой древ­ности. Уже первобытные люди достигали в этом больших успехов, о чем убедительно свидетельствуют рисунки, найденные археологами. Среди этих изображений мы находим убедительно переданный образ северного оленя (рис. 1), степной лошади, мамонта (рис. 2), и другие сцены из реальной жизни.

Опыт в начертании линии и узоров, в изображении животных и да­же людей (рис. 3, 4) человек накапливал тысячелетиями.

1.Северный олень из Тайнгена.Ри­сунок на кости. Палеолит.

3. "Собеседницы ". Наскальный ри­сунок из Сахары.

2. Рисунок мамонта. Наскаль­ное изображение. Палеолит.

4. "Великий бог марсиан ". Нас­кальный рисунок из Сахары.

Первобытный человек рисовал углем и заостренным камнем. Вна­чале, возможно, он наносил предварительно рисунок углем, затем за­креплял (процарапывал) его камнем, а затем раскрашивал охристы­ми красками. На это указывают сохранившиеся росписи стен и по­толков в пещерах Комбарель, Лес-Эйзи, Альтамира (Испания) и в горных районах Сахары.

Особенно важно отметить, что все эти изображения носили маги­ческий ритуальный характер и, таким образом, являлись своеобраз­ной формой передачи человеческой мысли. На этой основе впослед­ствии возникло и развилось письмо, вначале пиктографическое (ри­суночное), затем идеографическое, где каждый знак соответствовал слову или его части, и, наконец, буквенно-звуковое.

Навыки в рисовании первобытный человек приобретал путем не­посредственного наблюдения и подражания. Обучения как такового в эпоху палеолита еще не было.

Земледельческий и ремесленно-производственный характер нео­лита изменил отношение человека к искусству. Умение рисовать че­ловек стал использовать для украшения предметов своего ремесла, главным образом предметов гончарного производства. В эпоху нео­лита изделия гончарного искусства покрывались орнаментом. В раз­ных странах он имел свои виды и особенности. В связи с этим стали возникать и методы обучения. Художник-ремесленник уже не оста­вался равнодушным к успехам своего ученика. Для него стало важ­ным, чтобы ученик, перенимая его искусство, становился помощни­ком, а впоследствии и продолжателем его дела, овладевая его мастер­ством. Для этого учителю приходилось по нескольку раз показывать ученику, как надо работать, как изображать тот или иной узор.

Таким образом стали вырабатываться приемы и методы обучения. Но четко разработанных принципов обучения еще не было. Настоя­щее обучение искусствам, с организацией школ, возникло только в эпоху цивилизации.

Говоря о методах обучения рисованию в эпоху цивилизации, необ­ходимо прежде всего рассмотреть наиболее раннюю и высокоразви­тую культуру Древнего Египта'.

' Культуру Древнего Китая, Индии и других древневосточных стран мы здесь не затра­гиваем, так как своеобразие и специфические особенности их искусства требуют особого изучения.

\

14

При обучении детей грамоте рисованию уделялось основное вни­мание, так как сам характер иероглифического письма требовал изо­бражения всевозможных предметов (рис. 5).

Система воспитания и обучения была предельно строгой и даже жестокой: за малейшее отступление от предписанных правил, за не­точное выполнение канона ученика наказывали, вплоть до избиения

палками. В одном из папирусов рассказывается даже, что ученик долгое время находился связанным в темнице храма. Школьный за­кон гласил: "Будь прилежен в ежедневной работе, будь деятелен. Не ленись ни одного дня, или ты будешь бит".

На рисунке 6 показана древнеегипетская школа и ученики за работой.

Итак, в Древнем Египте впервые рисование становится предметом школьного обучения. Обучение проходило уже не от случая к случаю, а систематически. Метод и система преподавания у всех художников-педагогов были едиными, ибо утвержденные каноны и правила пред­писывали строжайшее соблюдение всех установленных норм.

Необходимо также отметить, что египтяне положили начало тео­ретическому обоснованию практики рисования. Они первыми стали устанавливать законы изображения и обучения им нового поколе­ния. Существовала ли теория самого процесса обучения — дидакти­ка, неизвестно, но, видимо, что-то подобное было, так как уже само существование канонов говорит о четких правилах и законах изобра­жения, которые должны были строго соблюдать ученики.

Обучение рисованию в Древнем Египте строилось не на основе по­знания окружающего мира, а на заучивании схем и канонов (рис. 7—9), на копировании образцов. Обучая рисованию, художник-педагог не заставлял ученика наблюдать и изучать природу (натуры как объекта изучения не существовало), а заставлял заучивать правила изображе­ния форм предметов по установленным канонам. В этом и заключает­ся определенная историческая ограниченность древнеегипетской ме­тодики обучения рисованию.

Древнегреческие художники по-новому подошли к проблеме обу­чения и воспитания и значительно обогатили методы преподавания. Они призывали молодых художников внимательно изучать реальную действительность, находить в ней гармонию и утверждали, что са­мым прекрасным в жизни является человек. В своих теоретических трудах греческие художники Паррасий, Эвпомп, Памфил, Апеллес и другие указывали, что в мире царит строгая закономерность и сущ-

8. Пропорции стоящей фигуры.

7. Древнеегипетский канон пропорций.

9. Пропорции сидящей фигуры.

ность прекрасного заключается в стройном порядке, в симметрии, в гармонии частей и целого, в правильных математических соотноше­ниях. Так, в 432 году до н. э. в Сикионе скульптор Поликлет из Арго­са написал сочинение "Канон" об идеальном пропорциональном со­отношении между частями человеческого тела. Для иллюстрации своих теоретических положений он создал статую "Дорифор", или "Копьеносец", которая стала использоваться как учебное наглядное пособие. С этой скульптуры делали рисунки не только юноши, обу­чающиеся изобразительному искусству, но и учащиеся общеобразо­вательных школ: "Существуют данные, что мальчики, обучающиеся рисованию, должны были также исполнить рисунки одной из статуй Поликлета".

К IV веку до н. э. в Греции существовало уже несколько широко из­вестных и хорошо себя зарекомендовавших школ рисунка: Сикион­ская, Эфесская и Фиванская. Особо прославилась Сикионская школа рисунка.

Сикионская школа рисунка оказала большое влияние не только на метод обучения, но и на дальнейшее развитие изобразительного ис­кусства. Эта школа придерживалась научного метода обучения, она стремилась приблизить ученика к природе, раскрывала ее законо­мерности, воспитывала любовь к изучению красоты природы. Из Сикионской школы вышли такие прославленные художники, как Памфил, Мелантий, Павзий и великий Апеллес.

Сикионская школа рисунка, основанная Эвпомпом, базировалась на научных данных естествознания и строго придерживалась законов природы.

Учеником и последователем Эвпомпа был Памфил. Плиний писал о нем: "Сам Памфил родом был македонянин, но он первый выступил в области живописи, обладая всесторонним образованием, особенно же знанием арифметики и геометрии; без их знания, по его словам, нельзя было достичь совершенства в области искусства"'. Прекрасно понимая, что, выполняя рисунок с натуры, человек не только наблю­дает предмет, но и познает его строение, Памфил стал придавать боль­шое значение рисованию как общеобразовательному предмету и со­действовал введению рисования во все греческие школы. Плиний пи­сал: "Благодаря ему сперва в Сикионе, а потом во всей Греции было установлено так, что свободные дети прежде всего учились рисова­нию, то есть живописи на буковом дереве, причем это искусство было включено в число предметов первоначального образования" ².

Памфил впервые обратил серьезное внимание на научную основу изобразительного искусства. Он пытался ввести в искусство научные

¹ Цит. по кн.: Варнеке Б. Плиний об искусстве. Одесса, 1918, С. 50.

² Там же. С. 50-51.

18

принципы, стремился к "величайшей точности рисун­ка". Он много работал над проблемами геометрии, так как эта наука помогает развитию пространственного мышления и облегчает процесс построения изображе­ния на плоскости. Знаток и теоретик рисунка эпохи Раннего Возрождения Леон Баттиста Альберти в трак­тате "Три книги о живописи" писал: "Мне любо изрече­ние древнейшего и славнейшего живописца Памфила, у которого молодые люди благородного звания начали обучаться живописи. Он считал, что ни один живопи­сец не может хорошо писать, не зная хорошо геомет­рии". Плиний указывает, что на дверях Сикионской школы рисунка было написано: "Сюда не допускаются люди, не знающие геометрии".

Как видим, у Памфила была своя система и методика обучения рисунку, основанная на строгих научно-тео­ретических положениях. Чтобы овладеть этой систе­мой, а также установленными теоретическими и прак­тическими положениями искусства, требовалось много времени: курс обучения у Памфила продолжался 12 лет. За обучение он брал большую плату — один талант (26,196 кг золота). "Никого он не учил дешевле одного таланта, и эту плату ему платили и Апеллес и Мелан-тий" ', — пишет Плиний. Итак, мы видим, что в Сикионской школе был зало-

 жен метод научного понимания искусства и вместе с\тем научный метод обучения.

10. Стилус.

В методических положениях греческие художники-педагоги указывали, что художник в творческой работе должен отда­вать преимущество знанию, рассудку. В этом отношении весьма по­казательны рассуждения Платона. В своих "Законах" он писал, что художник должен следовать за музой мудрости, ибо она делает своих учеников лучше.

Несколько слов о технике рисунка в Древней Греции. Рисовали преимущественно на деревянных (буковых) дощечках. Буковые дос­ки приготовлялись двумя способами: для рисования стилусом (заос­тренной металлической или костяной палочкой, — рис. 10) доски по­крывали слоем воска, иногда воск подкрашивали каким-нибудь цве­том; для рисования краской и кистью буковую доску грунтовали лев­касом белого цвета (излюбленный метод работы в Афинской школе). Такие доски применялись главным образом для ученических работ, Для набросков и эскизов. На вощеных дощечках рисовальщик стилу-сом выцарапывал рисунок, например абрис какой-нибудь фигуры.

' Цит. по кн.: Варнеке Б. Плиний об искусстве. Одесса, 1918. С. 50—51.

19

Если рисунок получался неверный, он заминал его пальцем, разрав­
нивал восковую плоскость и наносил новый.                      \

Итак, в Древней Греции был заложен метод научного понимания искусства. Греческие художники-педагоги призывали своих учени­ков и последователей изучать природу, наблюдать ее красоту, указы­вали, в чем она заключается. Греческие художники-педагоги впервые установили метод обучения рисунку, в основе которого лежало рисо­вание с натуры.

В Древней Греции рисование стало рассматриваться как общеоб­разовательный предмет. Благодаря главе Сикионской школы Пам-филу рисование и было введено во все общеобразовательные школы Греции. Заслуга Памфила состоит в том, что он первый понял, что в задачу обучения рисованию входит не только изображение предме­тов реальной действительности, но и познание закономерностей их строения. Это заставило передовых граждан Греции осознать важ­ность обучения искусству в деле воспитания.

Эпоха Древнего Рима, казалось бы, должна была развить достиже­ния греческих художников-педагогов.

Римляне с уважением относились к выдающимся произведениям искусства. Особенно высоко они ценили произведения греческих ху­дожников. Богатые люди собирали коллекции картин, а императоры строили общественные пинакотеки '. Плиний писал: "Но в особен­ности широкое распространение картин ввел Цезарь, выставив во время своего диктаторства... возле храма Венеры-Родительницы кар­тины, изображающие Аякса и Медею. После него (в том же духе дей­ствовал) М. Агриппа, хотя характер этого человека был более подхо­дящ к простому образу жизни, чем к утонченностям".

Кажется, было создано все для дальнейшего развития изобрази­тельного искусства и обучения ему. Однако на деле римляне не вне­сли нового в методику и систему преподавания. Они лишь пользо­вались достижениями греческих художников; более того, много ценных положений методики преподавания рисунка они не сумели сохранить.

Греческие художники-педагоги стремились разрешить высокие проблемы искусства, они призывали своих учеников овладевать ис­кусством с помощью науки, стремились к вершинам творчества и осуждали художника, который по-ремесленнически подходил к ис­кусству. В эпоху Римской империи художник-педагог меньше всего задумывался над высокими проблемами художественного творчест­ва. Его интересовала в основном ремесленно-техническая сторона дела. Преобладало копирование образцов, повторение приемов ра-

' Пинакотека — хранилище произведений живописи.

20

боты великих мастеров Греции, а вместе с этим римские художники постепенно отходили от глубоко продуманных методов обучения ри­сунку, которыми пользовались художники-педагоги Греции. В эпоху средневековья достижения реалистического искусства бы­ли отвергнуты. Художники средневековья не знали ни принципов построения изображения на плоскости, ни разработанных греками методов обучения. Во время становления христианства были варвар­ски уничтожены теоретические труды великих мастеров Греции, а также многие прославленные произведения изобразительного ис­кусства. Один из виднейших художников-гуманистов эпохи Возрож­дения - Л. Гиберти - писал по этому поводу: "Итак, во времена им­ператора Константина и папы Сильвестра взяла верх христианская вера. Идолопоклонство подвергалось величайшим гонениям, все статуи и картины самого совершенства были разбиты и уничтожены. Так вместе со статуями и картинами погибли свитки и записи, черте­жи и правила, которые давали наставления столь возвышенному и тонкому искусству".

Свою долю в дело разрушения античной культуры внесли и турец­кие завоевания; турки загасили последние очаги античной культуры. После завоевания Магометом II Византийской империи Греция, входившая в нее, также подверглась разгрому и искусства пришли в упадок. Стендаль, занимавшийся историей живописи, так характе­ризовал эпоху средневековья: "Явились варвары, потом папы, святой Георгий Великий жег рукописи древних писателей, хотел истребить Цицерона, приказывал разбивать и бросать в Тибр статуи, считая их идолами или, в лучшем случае, изображениями языческих героев. Наступили века IX, X, XI, века самого темного невежества".

Не умаляя своеобразия и художественной ценности средневеково­го искусства, о чем немало написано книг, необходимо все же отме­тить слабое владение рисунком, т. е. основой изобразительного ис­кусства, а вместе с тем и застой в методах обучения рисунку. Не было четкой методики преподавания и теоретической разработки основ изобразительного искусства. Эту работу начали проводить только ху­дожники эпохи Возрождения. Не стало рисования и как общеобразо­вательного предмета.

Возрождение открывает новую эру и в истории развития изобрази­тельного искусства, и в области методов обучения рисованию. Хотя рисование как учебный предмет не было включено в школьный курс, все же эпоха Возрождения внесла большой вклад в теорию методики преподавания рисования и для профессионального обучения, и для общеобразовательного. Художники этого времени заново разрабаты­вают теорию изобразительных искусств, а вместе с тем и методы обу-

21

чения рисунку. Альберти по это­му поводу писал Брунеллески: "Признаюсь тебе: если древним, имевшим в изобилии у кого учиться и кому подражать, было не так трудно подняться до по­знания этих высших искусств, которые даются нам ныне с та­кими усилиями, то имена наши заслуживают тем большего при­знания, что мы без всяких на­ставников и без всяких образцов создаем искусства и науки не­слыханные и невиданные".

Над проблемами рисунка на­чинают работать лучшие мастера изобразительного искусства: Ченнини Ченнино, Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрер и многие, многие другие. Они активно вступают на путь научного исследова­ния, стремятся понять закономерности явлений природы, устано­вить связь между наукой и искусством. Вдохновляющее действие в этом направлении оказали археологические раскопки, а также сведе­ния историков о великом искусстве Древней Греции.

Художники Возрождения стремятся возродить античную культуру, собирают и изучают памятники античного искусства, чтобы понять методы работы их создателей. Так, Леонардо да Винчи на основе ли­тературных сведений об искусстве Древней Греции разработал квад-рат древних (рис 11). Учение о пропорциях, перспектива и анатомия находятся в центре внимания теоретиков и практиков искусства это­го времени. Художники Возрождения сумели не только теоретически обосновать наиболее актуальные проблемы искусства, но и возро­дить (отсюда и название) античное культурное наследие.

Много ценного внесли художники Возрождения в методику обуче­ния рисунку. Они указывали, что в основу обучения должно быть по­ложено рисование с натуры. Эту мысль мы находим почти во всех трактатах. Например, Ченнини Ченнино в своем трактате пишет: "Заметь, что самый совершенный руководитель, ведущий через три­умфальные врата к искусству, — это рисование с натуры. Оно важнее всех образцов; доверяйся ему всегда с горячим сердцем, особенно когда приобретешь некоторое чувство в рисунке"(1). Большое значе­ние Ченнини Ченнино придавал методическому руководству со сто-

'Ченнино Ченнини. Трактат о живописи. М., 1933. С. 37—38.

22

роны учителя. Он считал, что одни теоретические положения, без си­стематического руководства педагога, не дадут желаемого результата: "Хотя многие и говорят, что научились искусству без помощи учите­ля, но ты мне верь; в качестве примера даю тебе эту книжечку: если ты ее станешь изучать денно и нощно, но не пойдешь для практики к какому-нибудь мастеру, ты никогда не достигнешь того, чтобы с чес­тью стать лицом к лицу с мастерами" '.

Ценные методические положения выдвинул в трактате "Три кни­ги о живописи" Леон Баттиста Альберти. Эта работа является значи­тельным трудом по теории рисования эпохи Возрождения. Трактат рассказывает не столько о живописи и красках, сколько о рисунке и основных положениях правильного построения изображения на плоскости. Рисование Альберти рассматривает как серьезную науч­ную дисциплину, обладающую столь же точными и доступными для изучения законами и правилами, как математика. Он пишет, что эф­фективность обучения искусству зависит прежде всего от научной осведомленности: "Я видел многих, которые, находясь как бы в пер­вом цвету своей учебы, опустились до корысти и поэтому не стяжали ни богатства, ни похвал, в то время как если бы они развивали свое дарование наукой, они наверняка поднялись бы до высшего призна­ния и стяжали бы много богатства и наслаждений" ².

И далее: "Мне хочется, чтобы живописец был как можно больше сведущ во всех свободных искусствах, но прежде всего я желаю, что­бы он узнал геометрию. Мне любо изречение древнего и славнейше­го живописца Памфила, у которого молодые люди благородного зва­ния начали обучаться живописи" ³.

Давая научное обоснование методу обучения, Альберти тем самым рассматривает рисование не как механическое упражнение, а как уп-Эта мудрая установка дала позже Микеланджело воз-

можность сказать: "Рисуют головой, а не руками".

Весь процесс обучения Альберти предлагает строить на рисовании с натуры: "А так как природа дала нам такое средство, как измерения, познание которых доставляет немалую пользу, та1е пусть же прилеж­ные живописцы в своей работе заимствуют их у природы и, прило­жив все свои умения и старания к познанию их, пусть они держат в памяти то, что они у нее заимствовали" ⁴.

Ченнино Ченнини. Трактат о живописи. М., 1933. С. 76.

Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве. М., 1937. Т. 2. С. 58.

Там же.

Там же. С. 47.

23

12. А. Дюрер. Перспективное рисование.

Обратим внимание на методическую последовательность изложе­ния учебного материала в труде Альберти. В первой книге он излага­ет строгую систему обучения. Знакомство начинается с точки и пря­мых линий, затем идет ознакомление с различными углами, потом с плоскостями и, наконец, с объемными телами. Рассматривая этот труд как своеобразный учебник, мы должны констатировать здесь наличие основных дидактических положений.

Альберти пишет: "Я хочу, чтобы молодые люди, которые только что, как новички, приступили к живописи, делали то же самое, что, как мы видим, делают те, которые учатся писать. Они сначала учат формы букв в отдельности, то, что у древних называлось элементами, затем учат слоги и лишь после этого — как складывать слова" '.

Соблюдая последовательность, Альберти знакомит ученика с ос­новными положениями линейной перспективы, объясняет свойства лучей зрения. Здесь же он касается вопросов воздушной перспективы.

Большое значение Альберти придает личному показу учителя: "Мы сказали все, что нужно было сказать о пирамиде и о сечении, — о том, что я обычно в кругу своих друзей объясняю более простран­но, со всякими геометрическими выкладками..." ².

Уже из этих нескольких высказываний видно, насколько глубоки­ми были у Альберти знания, не утратившие своей значимости и сей­час. Во взглядах Альберти есть, конечно, и целый ряд недостатков, обусловленных временем. Так, во второй книге Альберти переоцени­вает значение завесы, противореча методу обучения рисованию с на­туры, превращая искусство рисунка в механическое проектирование натуры на плоскости.

Остановимся подробнее на рисовании с натуры при помощи заве-сы. В эпоху Возрождения завесой пользовались многие художники.

'Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве. Т. 2. С. 58. ² Там же. С. 38.

24

13. А.Дюрер. Перспективное рисование.

Метод заключался в следующем: между натурой и рисовальщиком устанавливалась картинная плоскость (завеса), которая могла быть двух видов: рама с натянутой прозрачной кисеей или калькой, на ко­торой художник и делал свой рисунок, либо рама с натянутыми нитя­ми. Чтобы рисовальщик имел постоянную точку зрения и мог точно соблюдать правила перспективы, к завесе прилагался специальный прибор (прицел), через который художник и вел наблюдения. Эти два вида завесы изобразил А. Дюрер на своих рисунках (рис. 12, 13). Через завесу в виде рамы с натянутой калькой художник наблюдал предмет и делал на ней перспективное изображение натуры. Второй вид завесы — рама с натянутыми нитями. Нити делят раму на опреде­ленное количество клеток. Бумага, на которой художник рисует, так­же разделена на клетки. Наблюдая через прицел натуру, рисоваль­щик фиксирует результаты наблюдений на своем рисунке и получает перспективное изображение формы предмета.

Этот метод рисования, помогая точно соблюдать законы перспек­тивы, в то же время содержал существенный недостаток: превращал рисование в механическое проектирование.

Но несмотря на это, мы должны признать великую роль Альберти

|как художника-просветителя, отметить то положительное, что им было сделано в XV веке в области методики рисования. Он первый стал разрабатывать теорию рисунка, положив в основу ее законы на-уки и законы природы. Он дал правильное методическое направле­ние обучению рисунку. Для того чтобы донести свои мысли до всех художников, Альберти посчитал нужным дважды издать свой труд: на латинском и на итальянском языке. Он понял необходимость обога­тить практику искусства опытом науки, приблизить науку к практи­ческим задачам искусства.

Следующей работой, оказавшей большое влияние на развитие ме­тодики обучения рисованию, является "Книга о живописи" Леонар­до да Винчи. В этой книге затрагиваются вопросы рисунка, и, что

особенно важно, Леонардо (как и Альберти) смотрит на рисунок как на серьезную научную дисциплину. В некоторых положениях Лео-

нардо да Винчи идет дальше, смотрит на вещи глубже, чем Альберти. Говоря о той же завесе, которую восхваляет Альберти, Леонардо да Винчи правильно отмечает, что она вредна ученику: "Но эти изобре­тение следует порицать у тех, кто не умеет ни самостоятельно рисо­вать, ни рассуждать собственным умом, так как при такой лени они являются губителями своего ума и никогда не смогут создать ни од­ной хорошей вещи без этой помощи" '.

Весьма положительным является также метод закрепления прой­денного путем рисования по памяти. "Если ты хочешь хорошо запом­нить изученную вещь, то придерживайся следующего способа: когда ты срисовал один и тот же предмет столько раз, что он, по-твоему, [как следует] запомнился, то попробуй сделать его без образца" ². Много времени уделял Леонардо да Винчи научным обоснованиям теорий рисунка. Он занимался анатомическими исследованиями, ус­тановлением законов пропорционального членения человеческой фигуры и другими проблемами изобразительного искусства.

Ввиду того что "Книга о живописи" Леонардо да Винчи хорошо известна всем специалистам, мы не будем останавливаться на ее от­дельных положениях, а перейдем к трудам другого художника эпохи Возрождения — А. Дюрера.

Великий немецкий художник эпохи Возрождения Альбрехт Дюрер оставил теоретические труды, представляющие большую ценность как в области методики обучения, так и в области постановки про­блем искусства. Разбирая вопросы творчества, Дюрер,считал, что в искусстве нельзя полагаться только на чувство и зрительное впечат­ление, а необходимо опираться на точные научные знания. Научные знания, утверждает Дюрер, обеспечивают художнику твердый и на­дежный успех в работе вместо случайных удач и падений.

Характерной чертой Дюрера как представителя эпохи Возрожде­ния является гуманизм. Во введении к трактату о пропорциях (1513) Дюрер пишет: "...необходимо, чтобы тот, кто что-либо умеет, обучал этому других, которые в этом нуждаются" ³.

Особенно большую ценность для обучения рисунку представляет метод обобщения формы, предложеный Дюрером. Этот метод впоследствии широко применяли в своей педагогической работе братья Дюпюи, А. Ашбе, П. П. Чистяков, Д. Н. Кардовский. Метод оказался приемлемым и для сегодняшнего дня. Заключается он в следующем.

'Леонардо да Винчи. Книга о живописи. М., 1934. С. 87.

² Там же. С. 102.

³ Дюрер А. Дневники. Письма. Трактаты. М., 1957. Т. 2. С. 37.

Дать правильное перспективное построение изображения, напри­мер кисти руки, очень трудно, а для начинающего рисовальщика даже недоступно. Обобщая форму руки до простейших геометричес­ких форм, рисовальщик намного упрощает задачу, и она оказывает­ся не только легкой для опытного художника, но и доступной для начинающего.

При анализе сложной формы натуры, например головы челове­ка, Дюрер предлагает в началь­ной стадии построения изобра­жения рассматривать ее как сум­му простейших геометрических форм, т. е. рисовальщик должен дать большую форму так, как это делает скульптор, начиная рубить голову из дерева (рис. 14).

Остановимся на рисунке Дюре­ра, изображающем объемно-кон­структивное строение человечес­кой головы (рис. 15). Этот класси­ческий образец анализа формы и закономерностей строения головы весьма ценен и сегодня. Он вос­производится почти во всех совре­менных методических пособиях по рисованию. Вопросы анализа кон­структивного строения формы предмета во время рисования с на­туры в отечественной методике считаются очень важными. И тот вклад, который сделал Дюрер, во многом обогатил современную ме­тодику обучения рисованию.

Надо отдать должное А. Дюреру:

йщие проблемы педагогики,

воспитания детей. Среди художников эпохи Возрождения мало кто задумывался над этим. Во введении к "Книге о живописи" Дюрер писал:

"Первый раздел книги — предисловие. Предисловие заключает в себе три части:

— также в первой части говорится, как выбрать мальчика, прини­мая во внимание его способности и темперамент; это делается шес­тью способами;

— также во второй части говорится, как следует бережно и в стра­хе божьем воспитывать мальчика, чтобы он милостью божьей ок­реп и достиг силы в разумном искусстве; это достигается шестью способами;

— также в третьей части говорится о великой пользе, удовольствии и радости, которые проистекают из живописи; это происходит шес­тью путями" '.

Дальше, в более развернутом плане своего предисловия, Дюрер пишет, что прежде всего надо обратить внимание на подготовку че­ловека к художественной деятельности. Уже в первые годы жизни младенца надо внимательно следить за правильным его физическим развитием, "следует обратить внимание на его фигуру и сложение".

Затем Дюрер останавливается на том, "как следует наставлять его (ребенка. — Н. Р.) в начале обучения". Начальный период обучения и воспитания требует особой методики, и Дюрер считал необходимым дать свои пояснения.

В четвертом пункте первой части предисловия Дюрер хотел рас­крыть методы воспитания. Он писал, что воспитатель должен хоро­шо знать и о том, "как лучше всего учить мальчика — добром, похва­лой или порицанием". К этому пункту предполагалось дать подроб­ные пояснения.

В-пятых, сообщалось о том, "как сделать, чтобы мальчик учился с охотою и учение ему не опротивело.

В-шестых, о том, чтобы юноша отвлекался от учения непродолжи­тельной игрой на музыкальных инструментах для того, чтобы согреть кровь и чтобы от чрезмерных упражнений им не овладела меланхолия" ².

Во второй части предисловия Дюрер считал необходимым подроб­нее остановиться на вопросах воспитания и условиях, которые необ­ходимы художнику для успешной и плодотворной творческой работы.

Воспитывая художника, педагог должен следить, "чтобы он со­блюдал меру в еде и питье, а также в сне", "чтобы он жил в хорошем доме и чтобы ничто ему не мешало".

Особенно внимательно надо следить, говорит Дюрер, чтобы в пе­риод воспитания ничто не ослабляло ум молодого художника, чтобы он не видел ничего плохого, а только хорошее. Эта мысль получит в

¹ Дюрер А. Дневники. Письма. Трактаты. Т. 2. С. 9.

² Там же. С. 10-11.

28

дальнейшем свое развитие в академиях художеств. При создании воспитательного училища при русской Академии художеств И. И. Бецкой уделил этому вопросу большое внимание.

Особое значение Дюрер придавал личному показу при обучении рисованию. В третьей книге трактата о пропорции он пишет, что краткие словесные пояснения не дают возможности продемонстри­ровать использование художником знаний пропорций в рисунке; в этих знаниях "нетрудно было бы убедиться, если бы можно было по­казать своими руками, как это следует делать" '.

Подводя итоги деятельности художников эпохи Возрождения, в первую очередь, отметим ту колоссальную работу, которую они про­делали в области научно-теоретического обоснования правил рисо­вания. Их труды по вопросам перспективы помогли художникам справиться с труднейшей проблемой построения изображения трех­мерной формы предметов на плоскости. Многие художники эпохи Возрождения, увлекаясь перспективой, целиком посвящали свое время этому делу.

Художники Возрождения умело использовали данные своих науч­ных наблюдений в практике изобразительного искусства. Даже те­перь их произведения поражают глубоким знанием анатомии, пер­спективы, законов светотени. С

днялось на небывалую высоту. Оно представляет для нас ко­лоссальную художественную ценность и помогает развивать методи­ку обучения рисованию.

Мастера Возрождения сумели создать высокие образцы как для ху­дожников-практиков, так и для педагогов. Они не только теоретиче­ски обосновали наиболее актуальные проблемы искусства, но и практически доказали их необходимость. Художественная культура Возрождения дорога миру за созданный ею кодекс правил и законов изобразительного искусства. Все, кто любит и знает изобразительное искусство Возрождения, обращаются к нему как к источнику мудро­сти, знания и высокого мастерства.

Художники Возрождения указали последующим поколениям ху­дожников-педагогов правильный путь развития методики и способ­ствовали становлению рисования как учебного предмета. Однако Учебный рисунок самостоятельного значения в ту эпоху еще не полу­чил. Мастера Возрождения мало касались вопросов дидактики, мало связывали дидактические проблемы с вопросами изобразительного искусства. Они не ставили перед собой задачу разработать систему обучения и воспитания.

Дюрер А. Дневники. Письма. Трактаты. Т. 2. С. 186.

29

Эту важную работу начали проводить академии художеств, от­крывшиеся в конце XVI века. С этого времени обучение рисованию начинает проводиться в специальных учебных заведениях.

XVII век в истории методов обучения рисованию является перио­дом становления новой педагогической системы - академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к уче­никам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого пе­риода является создание специальных учебных заведений — акаде­мий художеств и художественных школ.

Особенно много было сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции. Преподаватели акаде­мий прежде всего думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного ма­териала. Методика обучения и воспитания должна строиться на на­учных основах, утверждали они; искусство, успех художника — это не дар божий, а результат научного познания и серьезного труда. Так, Джошуа Рейнольде указывал: "Наше искусство не есть божествен­ный дар, но оно и не чисто механическое ремесло. Его основание за­ложено в точных науках" '.

Эффективность академической системы преподавания заключа­лась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с на­учным просвещением и воспитанием высоких идей. Исследуя исто­рию методов преподавания рисования, мы видим, что в академиях была четкая и строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника.

Еще не успела окрепнуть и окончательно сформироваться акаде­мическая система воспитания и обучения художников, а критиков этой системы нашлось уже громадное количество. Приверженцам академической системы приходилось рьяно отстаивать свои пози­ции. В защиту академической системы обучения они писали статьи и выступали с речами. Достаточно упомянуть "Статьи и мысли об ис­кусстве" Гёте и блестящие "Речи" Дж. Рейнольдса.

Рейнольде с большой убедительностью отстаивал академические принципы обучения. Но при этом он был противником схоластики — зазубривания схем и канонов. "Одна из величайших ошибок в мето­де преподавания всех академий", по его мнению, состоит в том, что "учащиеся никогда точно не рисуют те живые модели, которые они перед собой имеют... Они изменяют форму согласно своим неопре­деленным и неясным представлениям о красоте и рисуют скорее то,

' См.: Мастера искусства об искусстве. М., 1967. Т. 3. С. 414.

30

какой фигура, по их мнению, должна была бы быть, чем то, какова она на самом деле" '.

Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях.

Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Занима­ясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: заня­тия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного пред­мета было высказано великим чешским педагогом Я. А. Коменским в его "Великой дидактике". Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения в качестве обяза­тельного предмета. Но ценность его мыслей о рисовании состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики.

В XXI главе "Великой дидактики" — "Метод искусств" — Комен­ский указывает, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования: 1) правильного употребления; 2) разумного направ­ления; 3) частого упражнения. Коменский настаивал, "чтобы учени­ка обучали, где и как нужно применять каждое из этих требований", и руководили им; чтобы всегда была "налицо определенная форма и норма, что должно выполнять", и показ того, как надо выполнять; и, наконец, "формы для выполнения должны быть самыми совершенны­ми", "ибо как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей копии по оши­бочному оригиналу" ².

Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о не­обходимости изучать методы преподавания.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную цен­ность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк. В книге "Мысли о воспитании" он писал, что если маль­чик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только под­держивать его тщательным упражнением в письме, но и усовершен­ствовать свое искусство посредством рисования. Однако, не будучи специалистом, Дж. Локк не мог дать методических указаний в препо­давании рисования. Он ограничился общими рассуждениями о поль­зе обучения рисованию.

Мастера искусства об искусстве. Т. 3. С. 411. ² Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М., 1955. С. 313.

Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном пред­мете высказался французский философ-энциклопедист Жан-Жак Руссо. В книге "Эмиль" Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо вер­но указывал, что занятия рисованием следует проводить среди при-роды, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начина­ет понимать ее красоту.

Руссо считал, что обучать рисованию можно исключительно с на­туры. Он утверждал, что у ребенка не должно быть другого учителя, кроме самой природы, и других образцов, кроме самих предметов. Надо рисовать дом с дома, дерево с дерева, а не с их изображений на бумаге, которые являются лишь условными подражаниями.

В этом отношении Руссо смотрит на методику преподавания рисо­вания серьезнее, чем его предшественники.

Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте. Российский читатель, знакомясь со взгляда­ми Гёте, найдет много совпадений в его обосновании метода реалис­тического искусства с теорией современного отечественного искус­ствоведения. Суждения Гёте об искусстве, о рисунке и методах обу­чения представляют большой интерес как для специальной художе­ственной школы, так и для общеобразовательной. Эти суждения да­ют ценный материал для усовершенствования методики преподава­ния и для правильного понимания рисования как общеобразователь­ного предмета.

У нас иногда пытаются утверждать, что художественное образова­ние мешает творчеству, что детей в общеобразовательной школе не следует обучать правилам и законам реалистического искусства. Мысль эта не нова, против нее выступал еще Гёте. Он писал: "Не сле­дует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного об­разования к природе, его удаляют одновременно и от природы и от искусства" '.

Правильно Гёте вскрывает и сущность метода "свободного воспи­тания", превращающего занятия искусством в забаву: "Игра с серь­езным и важным портит человека. Он перескакивает ступени, задер­живается на некоторых из них, принимая их за цель, и, считая себя вправе оценивать с высоты этой ступени целое, мешает, следователь­но, своему совершенствованию. Он создает себе необходимость по­ступать по ложным правилам, так как он без правил не может творить

'Гёте. Об искусстве. Л.; М., 1936. С. 111.

32

даже по-дилетантски, а настоящих объективных правил не знает. Он все больше отдаляется от правды предметов и теряется в субъектив-ньгх исканиях" '. Гёте утверждал, что одно поверхностное наблюде­ние природы не даст художнику возможности понять ее. Чтобы пра­вильно и ярко изобразить предмет, его надо досконально изучить, в особенности когда мы хотим изобразить человека. "Человеческая фигура не может быть понята только при помощи осмотра ее поверх­ности: надо обнажить ее внутреннее строение, расчленить ее на час­ти, заметить соединения, знать их особенности, изучить их действие и противодействие, усвоить скрытое, постоянное, основу явления, чтобы действительно видеть и подражать тому прекрасному недели­мому целому, которое движется перед нашими глазами как живой организм" ².

Для овладения искусством рисунка нужны знания, знания и зна-, говорит Гёте. Никакая техника, никакая манера без знаний не Поможет художнику. Начинающие обычно торопятся перейти к творчеству, ленятся учиться, приобретать знания, но когда они ви­дят, что успеха нет, то берутся и за живопись, и за гравюру, и за моза­ику. "Дилетант всегда боится основательного, минует приобретение необходимых познаний, чтобы подойти к исполнению, смешивает искусство с материалом. Так, например, нельзя найти дилетанта, ко­торый бы хорошо рисовал. Так как в таком случае он был бы по доро­ге к искусству. Напротив, многие плохо рисуют и хорошо пишут кра­сками. Дилетанты часто берутся за мозаики и восковую живопись, потому что они ставят на место искусства прочность произведения. Они часто занимаются гравированием, потому что их соблазняет раз­множение. Они ищут фокусов, манер, способов обработки, секретов, потому что они большей частью не могут подняться над понятием механического уменья и думают, что если бы они овладели приема­ми, то для них не было бы больше никаких трудностей. Именно по­тому, что дилетантам недостает настоящего художественного пони­мания, они всегда предпочитают многочисленное и посредственное, редкое и дорогое — избранному и хорошему" ³.

Большое значение Гёте придавал рисованию как общеобразова-тельному предмету. По его мнению, особенно полезно рисование по­эту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблюдать его красо-ту. "Рисование и изучение искусства приходят на помощь поэтичес­кому творчеству, вместо того чтобы мешать ему; писать вообще нуж­но мало, а рисовать необходимо много" ⁴.

Гёте. Об искусстве. С. 361.

² Там же. С. 37.

³ Там же. С. 364.

⁴Гёте . Собр. соч. М., 1935. Т. 9. С. 471.

²-3312                                                             33

Гёте считал, что рисунком должен овладеть каждый педагог,,— тог­да он сможет лучше раскрывать свой предмет. "Как хорошо воспро­изводит предметы знаток естественной истории, если он одновре­менно является рисовальщиком, именно потому, что он с подлин­ным знанием дела подчеркивает важные и значительные части орга­низма, которые и создают истинный характер целого" '.

Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо, Гёте обогатили теорию и практику преподавания рисования. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития педагогичес­кой мысли вообще и в области методики преподавания рисования в частности. Сегодня их труды помогают соединить теорию искус­ства с теорией педагогики, дополнить принципы искусства прин­ципами дидактики и тем самым обогатить методику преподавания рисования как в общеобразовательной школе, так и в специальной художественной.

  Однако, несмотря на авторитетные высказывания о громадной /роли рисования как общеобразовательного предмета, ни в XVII, ни I в XVIII веке рисование не было введено в курс учебных предметов в школах. Только в начале XIX века оно начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швей­царскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци. После Песталоц-ци рисование прочно завоевывает свое место в общеобразователь­ных школах. Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики.

Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразова­тельный предмет. Все знания, по его мнению, исходят из числа, фор­мы и слова. Первым шагом к познанию служит созерцание. Чтобы иметь возможность правильно мыслить, необходимо правильно рас­сматривать окружающую природу. Рисование и есть наисовершен­нейший способ приобрести это умение.

Для усвоения искусства осмысленного созерцания необходимы специальные упражнения, которые приучают глаз смотреть на все, сравнивая, анализируя и группируя. А для этого, говорит Песталоц­ци, необходимо из большого количества окружающих нас разнооб­разных форм выбрать несколько наиболее простых и строго опреде­ленных, при помощи которых глаз будет иметь возможность разла­гать все остальные на составные части и определять взаимоотноше­ния последних. Такими основными нормальными фигурами Песта­лоцци считал простейшие геометрические формы.

Первые упражнения в рисовании Песталоцци советовал прово­дить на аспидных досках мелками. Когда же ученик приобретет изве-

' Гёте. Собр. соч. М., 1937. Т. 10. С.418.

34

стный навык и перейдет к рисованию с натуры, ему можно дать ка­рандаш и бумагу.

Особая роль, по мнению Песталоцци, должна принадлежать рисо­ванию в начальной школе. В его дневнике, где речь идет о воспита­нии сына, рисование занимает главное место. Ежедневные занятия начинаются с рисования:

"Л. Ор. Л.' Рисование. Складывание букв.

16-го. Л. Ор. Л. Рисование. Складывание букв.

17-го. Л. Ор. Л. Рисование. Складывание букв.

18. Л. Ор. Ч. Рисование" ².

Рисование, утверждает Песталоцци, должно предшествовать пись­му, - не только потому, что оно облегчает процесс овладения начер­танием букв, но и потому, что оно легче усваивается:

"Письмо есть не что иное, как рисование произвольно выбранных линейных форм, поэтому оно должно в основном следовать общим  правилам линейного рисунка. Это основное положение вполне соот- ветствует требованиям природы: ребенок в состоянии усвоить основы линейного рисунка на два-три года раньше, чем он сможет хорошо овладеть пером. Итак, я учу детей рисовать раньше, чем заходит речь о письме, и, следуя этому методу, они учатся писать буквы совершен­но безукоризненно, что обычно не встречается в этом возрасте"³.

Давая методические рекомендации для начальной стадии обуче­ния, Песталоцци писал:

"Выбирай из всех человеческих знаний самое легкое, обладающее наибольшей привлекательностью для детей, чтобы приучить ребенка к работе, требующей от него определенной усидчивости.

Твоей путеводной нитью должна стать его склонность к подража­нию. У тебя в комнате есть печь — срисуй ее. Если твой ребенок и не сумеет в течение года нарисовать прямоугольник, он все же приучит­ся сидеть за работой" ⁴.

"От правильно построенной методики,— говорил Песталоцци, — зависит успех обучения рисованию. Художники мало задумываются над методикой преподавания, они идут окольными путями, поэтому их искусство оказывается доступным только избранным, особо ода­ренным. Однако обучить основам рисунка можно каждого, и рисо­вание, имеющее большое общеобразовательное значение, должно

²Песталоцци И. Г. Избр. пед. произв. М., 1961-1965. Т. 4. С. 119.

³ Там же. Т. 2, С. 182-183.

⁴ Там же. Т. I, С. 123-124.

35

занять свое место в школе наравне с другими общеобразовательны­ми предметами'.

Свои взгляды на методику обучения рисованию Песталоцци наи­более полно изложил в книге "Как Гертруда учит своих детей". ,--' Песталоцци считал, что обучение рисованию должно проходить с [ натуры, так как натура доступна наблюдению, осязанию и измере-|нию. В соответствии с этой установкой он определяет и сам термин рисование" как установление формы посредством линий; величину же формы, указывает он, можно установить точным измерением.

Именно рисование с натуры, по Песталоцци, развивает ребенка: достаточно научить его рисовать с натуры модели, взятые из окружа­ющей его действительной жизни и природы; если даже эти первые контуры будут несовершенны, то развивающее значение их гораздо больше, чем рисование с подражаний, т. е. с готовых рисунков.

Профессиональных методических установок при обучении рисо­ванию Песталоцци не дает, так как он не был художником. Но и об­щие его замечания представляют большую ценность. Заслуга Песта­лоцци состоит в том, что он впервые соединил науку о школьном преподавании с искусством, поднял вопрос о необходимости мето-дической разработки каждого положения рисунка. Песталоцци счи­тал, что для развития глазомера должна быть одна методика, для по­нимания форм - другая, для техники — третья. Эту работу и стали проводить его ученики и последователи.

После Песталоцци рисование как общеобразовательный предмет начинает вводиться во всех начальных школах. Много методических пособий по рисованию издается и для средних школ, с различными установками и методами обучения. Большой известностью пользова­лись труды Иосифа Шмидта — ученика Песталоцци, Петра Шмида, Солдана, братьев Дюпюи, Гальяра.

В сочинении Иосифа Шмидта "Элементы рисования по идеям Пе­сталоцци" высказывается мысль о том, что все упражнения в рисова­нии "не есть непосредственные средства к изучению рисования", а представляют собой скорее "средства для психологического и обще­го развития художественной силы нашей природы". Поэтому эле­ментарное обучение рисованию должно исходить из таких "основ­ных положений и пользоваться такими средствами, которые имеют в виду и способствуют развитию всех сил и способностей человеческой культуры".

При обучении рисованию И. Шмидт считал необходимым разра­ботать специальные упражнения: 1) для развития руки и подготовки

'Песталоцци И. Г. Избр. пед. произв.М., 1961-1965, Т. 2. С. 307—308.

36

ее к рисованию; 2) для создания и нахождения красивых форм; 3) для развития воображения; 4) в геометрическом рисовании предметов; 5) в перспективе.

 Упражнения для развития руки предшествуют письму: они укреп­ляют руку, делают ее способной к начертанию линий. Упражнения на создание красивых форм постепенно методически усложняются: вначале это — нанесение симметричной группы точек, затем — со­ставление фигур из прямых линий и углов и т. д. Упражнения для развития воображения состоят из изображений геометрических фи­гур: четырехугольников, треугольников и т. д., а также рисования по памяти. Упражнения в геометрическом рисовании состоят из рисо­вания с натуры предметов наипростейшей формы во фронтальном положении. Упражнения в перспективе заключаются в рисовании с натуры различных предметов домашнего обихода и частей зданий, а также листьев и веток различных растений с передачей явлений перспективы.

Чтобы облегчить работу ученика, Шмидт предлагал помещать по­зади натуры лист картона, на котором изображена сетка из квадра­тов. Рисуя с натуры модель, ученик всегда мог проверить наклон и характер контура (силуэта) предмета по отношению к вертикальным и горизонтальным линиям, а клетки помогали правильно находить пропорции.

Большое влияние на развитие школьной методики оказали труды берлинского учителя рисования Петра Шмида. Он разрабатывал ме­тодику обучения рисованию, основываясь на прогрессивных обще­педагогических положениях. Первое его сочинение относится к 1809 году.

Шмид пользовался геометрическими моделями. Он положил на-чало развитию так называемого "геометрального метода".

По мнению Петра Шмида, рисование — не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой для ума, причем уп­ражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фантазия. Последовательность обучения рисунку по Шмиду должна быть та-койТсначала изображение простейшей формы — параллелепипеда, затем изображение криволинейных форм предметов, — и так посте­пенно ученика подводят к рисованию с гипсовых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последующую, а последующая предпо­лагает предыдущую и основывается на ней.

Шмид считал копирование картинок не только не приносящим Ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копиро­вание помогает лишь приобретению механического навыка и ни­сколько не содействует умственному развитию детей.

37

Противником .метода П. Шмида выступил учитель семинарии во Оренбурге К. Солдан. Он считал, что геометральный метод Петра Шмида пригоден только для талантливых учеников, что геометриче­ские фигуры с "абстрактною пустотою" не привлекают внимания де­тей, не вызывают никаких ассоциаций с формами реальной действи­тельности. Лучше заниматься копированием с образцов, говорил Солдан, чем геометрическими формами отдалять детей от прекрас­ного в действительности. Свои взгляды К. Солдан изложил в посо­бии "О цели применения оригиналов при систематическом обуче­нии элементарному рисованию" (1836).

Особенно большим успехом пользовался метод преподавания бра­тьев Дюпюи. Этот метод нашел самое широкое распространение сре­ди учителей почти всего мира. Современники считали его правиль­ным, новым и прогрессивным. Однако ради справедливости надо за­метить, что приоритет в разработке этого метода принадлежит не братьям Дюпюи, а нашему русскому художнику-педагогу А. П. Са-пожникову, о котором речь пойдет ниже.

В 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи основали бесплатную школу рисования для учеников и ремесленников. В этой школе братья и создали методику обучения по специальным моде­лям. Фердинанд Дюпюи был занят разработкой методики начально­го обучения, Александр разрабатывал модели для обучения рисова­нию головы и фигуры человека.

Модели Фердинанда Дюпюи делились на пять категорий. В пер-вую входили проврлочные модели: линии, углы, замкнутые фигуры, каркасы геометрических тел, как взятых отдельно, так и с вписанны­ми внутри каркасами других тел. Например, каркас цилиндра был вписан в каркас параллелепипеда, а каркас конуса — в каркас пира­миды. Модели эти были сделаны из проволоки толщиной 5 мм и ок­рашены белой краской, а вспомогательные части — красной. Вторая группа моделей состояла из деревянных брусков, также окрашенных белой краской. Третья  группа- деревянные дощечки белого цвета: прямой угол из трех дощечек, вогнутая поверхность и т. д. Четвертая группа — геометрические тела: куб, шар, призма. Пятая группа - мо­дели арок. колонн, ниш, лестниц и простой мебели.

Ученики в школе Дюпюи рисовали мелом на небольших досках, обтянутых черным лакированным холстом. Для установки моделей и демонстрации явлений перспективы Ф. Дюпюи сконструировал спе­циальный станок. На этом станке были устроены зажимы, соединен­ные с подставкой шаровым шарниром, благодаря чему модель можно было поворачивать во все стороны, а также выдвигать выше и ниже.

Дальше обучение рисованию проводил Александр Дюпюи. Его метод и предложенные им модели помогали понимать не только форму предмета, но и методическую последовательность построе­ния изображения.

А. Дюпюи предлагал начинать изображение не с частей (деталей), а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи он создал специальные группы моделей — головы, частей тела, челове­ческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моделей и пока­зывала определенную методическую последовательность в построе­нии изображения. Например, для построения изображения головы предлагались следующие модели: первая показывала форму головы в общих массах, без деталей, вторая - в виде обрубовки, третья —. с на­меком на детали и последняя — с детальной проработкой формы. Та­ким же образом были разработаны слепки ног, кистей рук и т. д. Та­кая методика работы с учениками была настолько эффективна, что нашла самое широкое распространение не только в общеобразова­тельной школе, но и в специальных учебных заведениях.

Последовательность обучения и методическая последовательность /усложнения учебных задач у А. Дюпюи были несколько необычны­ми. Так, только после изучения человеческой фигуры он разрешал ученику переходить к рисованию орнамента. Он считал, что форма орнамента заключает в себе все сложные формы природы.  Дальнейшее развитие метод обучения рисованию с натуры при по­мощи специальных моделей нашел в трудах Гальяра.

В 1844 году профессор Тулузской школы искусств Гальяр издает труд под названием "Полный курс начального рисования от руки и с помощью инструментов". Во вводной части книги, где Гальяр гово­рит о пользе рисования, он указывает, что элементарные формы — это простейшие геометрические тела, а потому начало обучения должно состоять в воспроизведении на глаз и с помощью инструмен­тов плоских геометрических фигур. Хотя в рисовании на глаз, гово­рит Гальяр, ученик не должен пользоваться инструментами, тем не менее необходимо, чтобы учитель имел их в своем распоряжении для проверки рисунков.

Весь курс рисования у Гальяра делился на два раздела. Первый раз-Дел — элементарный курс, где материалом для рисования служили только плоские геометрические формы. Второй раздел - рисование на глаз с натуры линий в различных положениях, квадрата и круга в перспективе и, наконец, рисование с натуры различных предметов.

Рисовали ученики, как и у Дюпюи, мелом на черных лакирован­ных досках, держа их на коленях. К концу урока устраивался кон-

39

курсный просмотр работ учеников: рисунки проверялись с помощью инструментов, а затем оценивались баллами. При рисовании на бу­маге работы проверялись только на глаз. Вначале рисунок намечал­ся углем, а затем, после проверки, заканчивался черным каранда­шом, итальянским или французским. При рисовании бумага лежала на доске, нижний край доски клался на колени, а верхний упирался в подставку.

Для наглядного пояснения правил рисования Гальяр предложил специальные приборы. Кроме демонстрации наглядных пособий, Гальяр считал необходимым задавать ученикам вопросы, чтобы убе­диться, достаточно ли ясно усвоили они правила. Со второй половины XIX века школьная методика стала разраба­тываться более глубоко и серьезно. Правда, в этот период было мно­го споров между методистами о преимуществе одного метода перед другим. Но это говорит о том, что методикой преподавания стали широко интересоваться. В теоретическую разработку методики пре­подавания рисования стали включаться не только художники, но и искусствоведы, психологи, врачи.

В конце 19 в. специалисты школьного преподавания рисова-

ния разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторон­ники геометрального метода, в другую - натурального.

При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с гео­метрической точки зрения: в основе формы каждого предмета об­наруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а затем уточняет ее по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный ко­нус, а затем уточняет форму по натуре.

С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразо­вательных школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисовать более осознанно, они не просто наблюдали предмет, его форму, но и анализировали ее.

Однако очень скоро нашлись учителя, которые стали утрировать этот метод преподавания. От учеников стали требовать безукориз­ненной чистоты выполнения рисунка, точности и правильности вы­черчивания геометрических фигур. Многие учителя неправильно по­нимали процесс обучения, подходили к урокам формально, сухо. Ге­ометрические фигуры стали изучаться отвлеченно, без какой-либо связи с предметами реального мира.

40

В дальнейшем методика преподавания стала еще более искажать­ся. Некоторые методисты умудрялись перевести геометральный ме­тод на копировальный. Стали предлагаться методы обучения рисова­нию по клеткам. Широкое распространение получило стигмографи-ческое рисование, т. е. построение изображения по заранее расстав­ленным точкам. Все это привело к тому, что основная масса препода­вателей рисования обратилась к опыту сторонников натурального метода.

Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик дол-жен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-ли­бо упрощений формы. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к при­роде. Они считали, что геометральный метод пригоден только для профессионального обучения и совершенно непригоден для обще­образовательной школы, так как якобы не учитывает возрастных особенностей детей и их интересов. Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответст­вуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира.

Однако, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нем заключено.

В конце.ХIХ — начале XX века представители натурального метода преподавания — Ф. Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аусберг, Брауншвиг, Тэдд — издают обширную литературу по методике рисо­вания. Литература этих авторов противоречива как в основных поло­жениях о правилах рисования, так и в методических установках. Од­ни авторы говорили о строгой последовательности в обучении (Ба­умгарт, Брауншвиг), другие пропагандировали принцип занима-тельности, развлечения  и отказывались от строгой системы обуче­ния (Ф. Кульман). Единства взглядов натуральный метод не имел.

На методику обучения рисованию в школе всегда оказывала влия­ние эстетика изобразительного искусства. Иногда это влияние было и отрицательным, как, например, влияние формалистического, ис­кусства. Пренебрежение основами реалистического рисунка, уход от Реального мира, отрицание школы — вот те основные положения формалистического искусства, которые нанесли серьезный ущерб Развитию методики обучения рисунку в общеобразовательной шко­ле. Самое пагубное в установках формалистического искусства — это отрицание школы. И. Е. Репин, посетив выставку молодых художни­ков в 1893 году, писал: "Это царство развязной бездарности, анархи­стов в живописи... Особенно пришлись по сердцу новые правила это-му легиону мазил. Учиться — не надо; анатомия — чепуха; рисунок —

41

устарелая каллиграфия; добиваться, переписывать — самоуничтожение; компоновать, искать — старый ру­тинный идиотизм..." '

Недооценивая роль художествен­ного образования в эстетическом воспитании учащихся, некоторые методисты общеобразовательных школ стали увлекаться развитием формальных приемов. Так, в 1898 го­ду в Америке Либерти Тэдд предлага­ет "новые пути к художественному воспитанию", которые заключались, главным образом, в развитии ловко­сти рук. По его системе учащиеся должны были попеременно рисовать на классной доске то правой, то ле­вой рукой, а затем исполнять симме­тричные фигуры одновременно обе­ими руками (рис. 16).

Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значе­ние. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художни­ки подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наив­ной непосредственности восприятия мира, о том, что обучение вооб­ще оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

Ф. Кульман в книге "Новые пути преподавания рисования" писал: " Прошу, кроме того, заметить, что в ошибочном рисунке может за­ключаться несравненно больше истинного художественного чутья и вкуса, нежели в безукоризненно правильном". Некоторых препода­вателей начинает устраивать такая точка зрения. Педагогу уже не на­до учить детей изобразительной грамоте, готовиться к урокам. Дети предоставляются самим себе.

г В этот период появляется ряд искусствоведческих работ, посвя-(щенных детскому творчеству. Так, в Италии К. Риччи издает книгу "Дети — художники"; в Германии профессор Лейпцигского универ­ситета Лампрехт возглавляет движение по собиранию и изучению детского рисунка; в России учитель К. Лепилов, психиатр Л. Оршан­ский, искусствовед А. В. Бакушинский и другие посвящают детскому творчеству теоретические труды.

'Репин И.Е. Далекое близкое. М., 1960. С. 407-408.

42

Широкое распространение получает теория биогенетиков. Несмо­тря на различие теоретических положений ученых тех лет, некоторых из них объединяет почти полное отрицание школы, признание сво­боды за детским творчеством, отстранение учителя от руководства.

В начале XX века получает распространение теория Георга Кер-щенштейнера, которая оказала значительное влияние на развитие педагогической теории и школьной практики в Европе.

Главное внимание Г. Кершенштейнер обращал на изучение про­цесса свободного выражения ребенком своего "я", на анализ творче­ской деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает осо­бую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамка­ми. Кершенштейнер против геометрального метода, ибо он считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложен­ные в ней творческие возможности.

В основу своей теории Кершенштейнер положил биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребен­ка. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобра­зительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человече­ства; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связа­но с определенными историческими, социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определенные фазы разви­тия, "изживание" которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешатель­ства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изоб­разительную деятельность.

К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художе­ственного воспитания детей становятся: в Германии — Г. Кершен­штейнер, в Америке - Дж. Дьюи, у нас — А. В. Бакушинский. Несмо­тря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трак­товку, все они вдохновляются общей идеей — идеей "свободного вос­питания", утверждения личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранения учителя от руководства. Овладе­ние графической грамотой, в особенности на начальной стадии обу­чения, по их утверждениям, детям не нужно.

Эта точка зрения во многих странах Запада продолжает существо­вать до сих пор. Поклонники теории свободного воспитания по-прежнему культивируют метод предоставления ученику полной сво­боды, а педагог отодвигается на задний план. Весьма показательно в этом отношении свидетельство известного американского дирижера Леопольда Стоковского: "Немало ценных наблюдений было сделано в школе Санта Барбара (Калифорния). В этой школе дети занимают-

43

ся играми и музыкой свободно, без всякого вмешательства со стороны взрослых. Среди игрушек, которые находятся в распоряжении этих де­тей, имеется множество разнообразных барабанов, колокольчиков, гонгов, цимбал, маримб и других простейших инструментов. Наблю­дающие за детьми люди ничего им не подсказывают и принимают уча­стие в играх только в тех случаях, когда дети сами этого хотят" '.

Рисование с натуры как одно из средств познания окружающего мира, рисунок как основа изобразительного искусства с каждым го-дом теряют свое значение. Занятия рисованием в школе, где дети при­обретали навыки графически фиксировать результаты своих пред­ставлений о форме предметов в виде рисунков, стали рассматривать­ся слишком узкими и не содействующими широкому эстетическому и художественному воспитанию. Некоторые теоретики детского твор­чества начинают заявлять, что в общеобразовательной школе детей следует не изобразительной, графической грамоте обучать, — это за­дача специальной художественной школы, - а содействовать общему эстетическому развитию ребенка. Поэтому, считают они, приобщая детей к изобразительному искусству, надо предоставлять им больше возможностей для самостоятельного творчества. В основу организа­ции учебно-воспитательного процесса должна быть положена детская психология, учет возрастных особенностей детей. Однако междуна­родные выставки детского рисунка показывают, что теоретические положения новой методики, при всей их кажущейся логичности и стройности, на практике оказываются несостоятельными.

Проанализируем детские рисунки с психолого-педагогических по­зиций. Ученик первого класса существенно отличается от ученика пятого или седьмого класса по уровню как физического, так и умст­венного развития. В изобразительной же деятельности школьников разницы в возрасте мы совершенно не видим, все они одинаково на­ивны и беспомощны в искусстве, их работы объединяются одним термином — "детский рисунок". На иллюстрациях 17—23 представле­но несколько работ детей самого различного возраста, однако суще­ственной разницы между ними нет. Другими словами, ребенок до­школьного возраста "картавит" в искусстве. Придя в школу, он про­должает "картавить", и никто из взрослых (специалистов) его "речь" не пытается выправить, не учит говорить правильно на языке искус­ства. С такой методикой нельзя согласиться. Стремясь сохранить не­посредственность детского восприятия, такой подход лишает ребят художественного образования, сохраняет их беспомощность, в искус­стве на долгие годы, а чаще — на всю жизнь. Многие теоретики-мето-

' Стоковский Л. Музыка для всех нас. М., 1959. С. 59.

44

17. Рисунок ученика 13 лет.

18. Рисунок ученика 12 лет.

19. Рисунок ученика 8лет.

20. Рисунок ученика 6лет.

21. Рисунок ученика 5 лет.

22. Рисунок ученика 13 лет.

23. Рисунок ученика 14лет.

диеты до сих пор утверждают, что в общеобразовательной шко­ле детей не надо обучать прави­лам и законам изобразительного искусства, так как общеобразо­вательная школа не готовит ху­дожников. На деле же у них по­лучается обратное: их методика направлена на подготовку "ма­ленького художника", и не слу­чайно большинство выставок детского рисунка именуются как "Маленькие коллеги больших художников". Сегодня зритель, не искушенный в искусстве, не в состоянии отличить детский ри­сунок от произведения художни-

ка-профессионала (рис. 24—27). Вряд ли здесь имеет смысл говорить о специфических особенностях детского творчества.

24. С. Выспянский. Девочка с кор­зиной.

26. Рисунок ученика 15лет.

25. Рисунок ученика 13 лет.

27. Бредли Уокер Томлин. N 9 в честь Гертру­ды Стейн. 1950.

Из вышеизложенного видно, что уже в 50-е гг. XX века во многих школах зарубежных государств строгая система преподавания нару- шена, рисование как общеобразовательный предмет теряет свое зна-чение '. Это вынуждены признать даже художники, ратующие за сво­боду воспитания. Так, Пабло Пикассо писал:

"Нас уверяют, что детям надо предоставлять свободу, на самом де­ле их принуждают делать детские рисунки. Учат этому. Даже научили делать абстрактные детские рисунки.

А в действительности, оберегая свободу детей, ограждая их от вся­ких влияний, детей этим ограничивают, замыкают в их собственной манере" ².

Формалистическое искусство оказало свое влияние и на некото­рых русских художников, а вместе с тем и на методику преподавания в общеобразовательных школах. Но об истории русской художест­венной педагогики мы поговорим особо.

Давая общую характеристику современного состояния методики преподавания изобразительного искусства в школах зарубежных стран, надо отметить, что в организационном плане во многих шко­лах дело поставлено на должную высоту. Это относится к оборудова­нию кабинетов, к снабжению учащихся высококачественными кра­сками, бумагой, кистями, карандашами и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия. Вместе с тем надо заметить, что эта про­блема решается не в масштабе страны, а только в привилегирован­ных школах.

Частные вопросы методики преподавания рисунка, живописи, композиции в последние десятилетия перестали интересовать теоре­тиков и практиков искусства, на первое место вышли общие пробле­мы эстетического воспитания. Перестали быть предметом специаль­ного обсуждения частные вопросы методики и на международных форумах специалистов детского творчества. Рисунок как таковой (карандашный) совершенно исчез из экспозиций международных выставок детского художественного творчества, поэтому и широкого обсуждения вопросов методики обучения рисованию в общеобразо­вательных школах не стало.

Мастера искусства об искусстве. Т. 5. Кн. 1. С. 314.

49

Главная тема всех международных симпозиумов — эстетическое воспитание, проблемы всестороннего развития человека. Этому бы­ли посвящены конгрессы в Лунде (Швеция, 1955), Базеле (Швейца­рия, 1958), Маниле (Филиппины, 1960), в Афинах (Греция, 1960), в Праге (Чехословакия, 1966) и т. д. Участников этих совещаний вол­новала одна проблема: как спасти человечество от негативной сторо­ны научно-технического прогресса, который, давая обществу боль­шие преимущества, в то же время при определенных социальных ус­ловиях нивелирует индивидуальность человеческой личности? Вы­ход из создавшегося положения участники международных конфе­ренций видели в эстетическом воспитании, в развитии художествен­но-творческих сил человека.

Четких и конкретных предложений по решению проблем эстетиче­ского воспитания до сих пор еще не выработано. Широта постановки этих проблем выдвигает к обсуждению все новые и новые концепции. Многие из них безусловно носят положительный, прогрессивный ха­рактер, хотя есть среди них и просто несерьезные. Так, "характерна для буржуазной эстетики и концепция отождествления религии и ис­кусства, вплоть до такого курьеза, как объявление Римской церковью абстракционизма и сюрреализма выражением божественного обна­жения мистической природы человеческого существа" '.

Роль изобразительного искусства в эстетическом воспитании ог­ромна, однако отечественная педагогическая наука рассматривает проблему эстетического воспитания шире, не сводит ее только к вос­питанию искусством. Средствами эстетического воспитания явля­ются и окружающая нас действительность, и научное познание мира, раскрывающее красоту объективных законов природы; и труд, и об­щественные отношения людей, и быт, и многое другое.

' Л а бу нская Г, В. Изобразительное творчество детей. М., 1965.С. 44.

50

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В РОССИИ

Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. Уже в XI веке книжная графика и миниатюра достигают очень высокой степени развития (Остромирово Евангелие, 1056—1057; "Изборник Святослава", 1073, и др.). Почти во Всех руко­писных книгах мы находим рисунки и рисованные заглавные буквы (рис. 28). Все это говорит о том, что вместе с грамотой ученики овла­девали и рисунком, который помогал вырабатывать каллиграфичес­кий почерк. Нет сомнения, что рисование преподавали в монастыр­ских школах как мужских, так и женских.

Для приобретения четкого и уверенного почерка и навыков в ри­сунке ученики рисовали главным образом пером, так как работа им требует особенно твердой и уверенной руки. Однако метод обучения рисованию строился главным образом на копировании образцов. Самостоятельного значения рисунок еще не имел, ему отводилась лишь роль иллюстрации.

Впервые рисование как учебный предмет появляется в начале XVIII века. В этот период на рисование начинают смотреть как на од­но из средств, способствующих развитию образного представления и навыков, которые можно применить в любой профессии. Так, в 1715 году рисование было включено в число учебных предметов Морской академии. С 1716 года рисованием стали заниматься учащиеся хирур-

28. Инициалы из Остромирова Евангелия. 1056—1057.

гической школы при Санкт-Петербургском военном госпитале, а в 1721 году оно вводится в число учебных предметов в Карповской школе Феофана Прокоповича. В 1724 году в Российской Академии наук наряду с прочими науками преподавали "знатнейшие художест­ва" и студенты академии, "буде охота есть", могли заниматься рисо­ванием. Постепенно рисование как общеобразовательный предмет вводится все шире: с 1732 года оно преподается в Кадетском корпусе, с 1747 — в гимназии при Академии наук, с 1764 — в Институте благо­родных девиц при Воскресенском (Смольном) монастыре.

Все эти учебные заведения не ставили своей целью воспитание ху­дожников-профессионалов, не стремились приблизить рисование к задачам художественного обучения. Они давали своим воспитанни­кам только элементарные навыки, чтобы те могли их использовать в

самых различных случаях, т. е. обучали рисованию в общеобра­зовательных целях.

В 1735 году был издан на не­мецком и одновременно на рус­ском языке учебник по рисова­нию И. Д. Прейслера "Основа­тельные правила, или Краткое руководство к рисовальному ху­дожеству" (рис. 29). Обучение по системе Прейслера начина­ется с рисования прямых и кри­вых линий, геометрических фи­гур и объемных тел, после чего ученик переходит к рисованию частей человеческого тела, затем головы и, наконец, всей фигуры (рис. 30).

Как и большинство художни­ков-педагогов, в основу обуче­ния рисунку Прейслер положил геометрию и рисование с нату­ры. Геометрия помогает рисо­вальщику видеть и понимать форму предмета, а при изобра­жении ее на плоскости облегча­ет процесс построения. Однако, предупреждает Прейслер, при­менение геометрических фигур

должно сочетаться со знанием правил и законов перспекти­вы, а также анатомии.

Следует заметить, что пер­вые наши учителя-иностранцы просто заставляли своих учени­ков копировать рисунки из книги Прейслера. Это дало по­вод историкам искусства наи­меновать метод Прейслера "копировальным". Сам же Прейслер совсем не рекомен­довал копировать свои рисун­ки. Наоборот, в двух книгах он говорил о рисовании с натуры, о необходимости изучения ана­томии, об использовании этих знаний при рисовании с живой модели, и не вина Прейслера, что его книгу стали использо­вать для копирования.

Пособие Прейслера высоко оценивалось современника­ми, оно несколько раз переиз­давалось как за границей, так и в России. Более обстоятель­ной и четкой методической разработки по учебному ри­сунку в то время не было, поэтому труд Прейслера у нас долгое время использовался не только в общеобразовательных учебных заведени­ях, но и в специальных художественных школах. Большую методиче­скую помощь эта книга оказала в дальнейшем и воспитанникам Ака­демии художеств.

Автор предисловия к учебнику А. П. Сапожникова П. Марков пи­сал о пособии Прейслера: "Сочинение это, весьма дельно, вообще, составленное, переходя из рук в руки, из рода в род, как драгоцен­ность, успело достигать до русских рисующих ближайшего к нам вре­мени и оказывать им существеннейшие услуги".

Большой вклад в методику преподавания рисунка был сделан ху­дожниками и педагогами Академии художеств А. П. Лосенко и В. К. Шебуевым.

Русская Академия художеств (основанная в 1757 году в Петербурге по проекту И. И. Шувалова) к началу XIX века выдвинулась в первый ряд среди художественных академий Европы. К этому времени в ней была создана последовательная система художественного образова­ния и воспитания, а также стабилизировавшаяся методика обучения рисунку. Воспитанники академии показали всему миру, насколько серьезно поставлено дело обучения художествам в России: О. А. Ки­пренский написал портрет своего приемного отца Швальбе, который Неаполитанская Академия художеств приняла за работу Рембрандта, а узнав подлинного автора, провозгласила его "русским Ван-Ди­ком"; А. Е. Егоров прославился как "российский Рафаэль"; в 30-х го­дах европейскую известность получила картина К. П. Брюллова "По­следний день Помпеи".

Русская Академия художеств второй половины XVIII — первой половины XIX века была одной из лучших школ рисунка. Она стала и центром методической работы в России. В Академии художеств зарождались и утверждались новые методы преподавания рисова­ния для целой сети учебных заведений. Так, постоянно держала связь с академией Арзамасская школа рисунка А. В. Ступина; под наблюдением академии была школа А. Г. Венецианова; "Курс рисо­вания" А. П. Сапожникова для общеобразовательных школ также был апробирован академией.

Постановка художественного образования в Академии оказала плодотворное влияние на развитие методики преподавания рисова­ния не только в специальной художественной школе, но и в общеоб­разовательной.

В 1834 году А. П. Сапожников издал упомянутый "Курс рисова­ния". Это был первый учебник для общеобразовательных учебных заведений, составленный русским художником. Учебник переизда­вался затем много раз, последнее его издание — 1889 года.

В предисловии к изданию 1879 года автор писал: "... цель, с кото­рой учреждены рисовальные классы в большей части учебных заве­дений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге види­мые предметы понятно и правильно" '.

Курс рисования А. П. Сапожников начинает со знакомства с раз­личными линиями, потом знакомит с углами, после чего идет освое­ние различных геометрических фигур. Прежде чем приступить к ри­сованию объемных предметов, Сапожников предлагает продемонст­рировать перед учащимися с помощью специальных моделей законы

'Сапожников А. П. Курс рисования. СПб., 1879. С. 1.

54

31. А. Сапожников. Проволочная модель головы

перспективы, опять начиная с линий, затем переходя к различным поверхностям и, наконец, к геометрическим телам. Далее идет зна­комство с законами светотени, также при помощи показа моделей. Когда рисование простых геометрических тел хорошо освоено, Са­пожников предлагает переходить к рисованию сложных тел: сначала даются группы геометрических тел, затем постепенно идет усложне­ние заданий вплоть до рисования гипсовых голов. Для показа конст­рукции человеческой головы автор предлагает пользоваться специ­ально изготовленной им проволочной моделью, которая должна по­стоянно находиться рядом с гипсовой головой, в аналогичном пово­роте и положении (рис. 31).

Вторая часть "Курса рисования" посвящена рисованию человече­ской фигуры, а также некоторым правилам композиции.

Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на рисовании с натуры, причем это не просто копирование натуры, а

111Ш11И1111111Ш111111Ш 111ШШШ1Ш1Ш I

11111111111ШШ1111111111111Ш11111Ш111Ш11

32. А. Сапожников. Модели для демонстрации явлений перспективы.

анализ формы. Сапожников поставил своей целью приучить рисукИ щих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать. Этой цели и слу­жила серия методических моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся яснее понимать строение форм предметов, их перспективное видоизменение и основную конструкцию. Для де­монстрации явлений перспективы Сапожников предлагал пользо­ваться специальными подставками и моделями (рис. 32), для демон­страции законов светотени — также особыми моделями.

Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашел самое широ­кое применение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех нового ме­тода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто рас­крывал сложнейшие положения, относящиеся к построению трех­мерного изображения на плоскости.

П. Марков писал: "То, чем книга И. Д. Прейслера была для праде­дов и дедов наших, для нашего времени представляют курсы рисова­ния покойного Сапожникова, с талантом изобретательного рисо­вальщика-художника, соединявшего в себе просвещенные понятия об искусстве и его требованиях... В кружках русских художников тру­ды Сапожникова пользуются громаднейшей известностью, и редкий из посещавших классы Академии художеств не держал и не держит у себя составленные им книги как настольные, ничем покуда на рус­ском языке не замененные" '.

'Сапожников А. П. Курс рисования. СПб., 1879. С. 11 (предисловие П. Маркова).

56

Метод преподавания рисунка, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До.выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях царило копирова­ние с оригиналов. Рисованию с натуры почти не учили, а над мето­дом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка во­обще никто серьезно не задумывался.

Сапожников указал, что лучшим средством помочь ученику пра­вильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. "Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобные, — указывал Сапожников. — Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем не могли бы быть окованы сказанными фигурами; нет почти случая, где фигуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего по­дробностей контура данного предмета" '.

Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя устным указаниям и отвечая на направляющие во­просы педагога, по собственному соображению могли правильно на­рисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей. Для достижения этой цели и служат методические модели.

Таким образом, модели у Сапожникова используются не для рисо­вания с них, как это мы видели у братьев Дюпюи, а для раскрытия за­кономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях строения формы. Так, при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользо­ваться проволочной моделью: "Быв поставленная рядом и в том же повороте с гипсовою головою, служащею для образца, она может по­яснить перспективное изменение частей, ее составляющих".

Все специалисты и критики в России давали самую высокую оцен­ку методу Сапожникова, однако в методической литературе имя его не было должным образом отмечено. Много говорилось и писалось о методе братьев Дюпюи, указывалось, что их метод обучения "новей­ший и лучший", а об А. П. Сапожникове в методической литературе не было ни слова. Между тем метод Сапожникова имел много обще­го с методом Дюпюи и опубликован был раньше (метод Сапожнико­ва — в 1834 году, а метод Дюпюи — в 1842).

¹ Сапожников А. П. Курс рисования. С. 34.

57

Положительные моменты методики преподавания А. П. Сапожни-кова не потеряли своей значимости и в наше время, они используют­ся отечественными методистами.

Изучая историю методики рисования, необходимо ознакомиться и с работой Г. А. Гиппиуса. В 1844 году он издает фундаментальный труд — "Очерки теории рисования как общего учебного предмета". Это был первый капитальный труд по методике обучения рисова­нию в общеобразовательной школе. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени. Сам автор писал: "От­носительно источников, которыми я пользовался, долгом почитаю сказать, что большую часть оных я почерпал из опыта, во время са­мого преподавания, но многое заимствовал также и из сочинений известнейших педагогов и других писателей, каковы, например: Гер-барт, Пимейер, Шварц, Денцель, Дистервег, Гразер, Бенеке, Браубах и, в особенности, Песталоцци, уроками которого я сам имел счастие пользоваться" '.

Книга делится на две части — теоретическую и практическую. В те­оретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается ме­тодика обучения.

Уже во введении автор указывает, что рисование как общеобразо­вательный предмет нельзя преподавать так же, как в специальной ху­дожественной школе: "Обучать однако же питомцев наших в учеб­ных заведениях точно таким же образом, как мы сами учились, — нельзя; потому что мы посвящали себя исключительно искусству; а цель воспитания в училищах совершенно другая, и состоит в приго­товлении детей не по одному только какому-либо предмету наук, но по многим вместе, т. е. в образовании многостороннем, в развитии всех человеческих способностей таким образом, чтобы один предмет науки служил пособием другому и чтобы, несмотря на разнообразие учебных предметов, все они в уме учащегося соединялись в одно це­лое; а об этом-то именно и не помышляли никогда доселе преподава­тели рисовального искусства" (2).

С таким взглядом на методику преподавания рисования мы встре­чаемся впервые не только в отечественной литературе, но и в евро­пейской.

Гиппиус стремится теоретически обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому он рассматривает и сам про-

''Тамже. С. 6—7.

58

цесс преподавания. Методика, говорит Гиппиус, не должна придер­живаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания.

"Первоначальное обучение рисованию не должно ограничивать­ся, сколько мне кажется, только советами и известными правилами, но требует строгого систематического изложения, как и всякая дру­гая наука; за всем тем, весьма несправедливо было бы думать, что та или другая метода заслуживает предпочтение перед всеми прочими. Одной и той же цели можно достигнуть различными путями, несмо­тря на то, что предлагаемая мною метода первоначального обучения, имея целию единственно только изощрение зрения учащихся по­средством наглядности, развитие их умственных способностей, их чувства к изящному и их охоты к учению, — столь проста в своем ос­новании и так естественна, что для достижения этой цели не может быть различных путей. Гораздо труднее и даже почти невозможно дать определенную форму учению, которое следует за первыми нача­лами, потому что деятельность умственная требует неограниченной свободы и вообще весьма различного направления, смотря по состо­янию, полу и предназначению учащихся" '.

И далее: "Обучение рисованию есть искусство и требует человека, знающего дело; в этом нетрудно увериться тому, кто начальствует учебным заведением и им от души занимается. Такой человек стара­ется не только упражнять детей, но и возбуждает собственную их де­ятельность, применяется к духовной потребности каждого воспитан­ника, нисколько не упуская из виду общности преподавания" ².

Чтобы научиться рисовать, нужно научиться рассуждать и мыс­лить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и развивать умение мыслить надо с детского возраста.

Много ценных методических рекомендаций и советов дает Гиппи­ус во второй части своей книги — "Первоначальное обучение. А. О наглядности". Методика преподавания должна основываться, по его мнению, не только на данных практической работы, но и на данных науки, прежде всего психологии. В примечаниях к книге Гиппиус пишет: "Психолог подметит то, каким образом дитя получает поня­тие о свете, виде, объеме, расстоянии и посредством которых оно учится видеть, само того не зная. Одни глаза ничему не научают нас: нас учит ум наш, который посредством чувств привыкает мерить,

'Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. С. 7. ² Там же. С. 59.

59

сравнивать и чувствовать. Следственно, надобно знать ум детский, дать ему идеи, — тогда и телесный глаз утончится" '.

К педагогу Гиппиус предъявляет очень высокие требования. Пе­дагог должен не только многое знать и уметь, но и выступать перед учениками как актер. "Учитель в некотором отношении должен подражать актеру: точно как актер, он никогда не должен показы­вать собственное свое расположение духа, но только такое, которо­го требует роль..." ².

Работа каждого ученика должна быть в поле зрения преподавателя. "Надобно осматривать все ученические работы; и хотя это в полных классах отнимает довольно времени, но и здесь опыт и навык много облегчают. Тетради должны лежать открытыми пред каждым из уча­щихся; учитель ходит между лавок и смотрит наскоро, что так или не так сделано" ³.

Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудо­вание: "Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувст­вует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материа­ле столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится вы­брать оный" ⁴.

Труд Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию методики. Такого серьезного и глубокого изучения вопросов методики в тот пе- , риод мы не находим ни у одного, даже самого выдающегося предста­вителя педагогической мысли в области обучения рисованию. Все они ограничивались изложением общетеоретических положений пе­дагогики. А художники-педагоги основное внимание обращали на правила рисования и обходили вопросы педагогики. Между тем ос­новная масса учителей нуждалась именно в раскрытии самой мето­дики преподавания.

Вопросы методики часто опускали даже позднейшие специалисты. Так, М. М. Попов в своей "Иллюстрированной истории методики рисования" (СПб., 1908), говоря о Гиппиусе, не обратил внимания на ценность его мыслей о методике преподавания. Да и вообще рус­ским методистам М. М. Попов не уделил должного внимания. Всей истории развития педагогической мысли в России он отвел лишь не­сколько страниц в конце книги, отдавая предпочтение зарубежным

'Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. С. 123.

² Там же. С. 172.

³ Там же. С. 290.

⁴ Там же. С. 198.

60

методистам. Между тем русская школа рисунка, в особенности в пер­вой половине XIX века, находилась на очень высокой ступени разви­тия и ее вклад в теорию и практику преподавания рисования был весьма значительным.

Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес как с методической точки зрения, так и с точки зрения худо­жественного оформления.

К числу таких пособий относятся: Н.Соколов. Новейшая рисовальная азбука, гравированная. М., 1808; Н. Станкевич. Рисовальная школа. СПб., 1811; Краткое наставление о рисовании и черчении. СПб., 1811; Но­вейший учитель рисования. М., 1815; Новейшее руководство к рисовально­му искусству. М., 1818; Способ рисования с натуры с первого урока, осно­ванный на правилах геометрии и перспективы. М., 1833; В. Л а н г е р. Крат­кое руководство к познанию изящных искусств, основанных на рисунке. СПб., 1841; Рисовальная школа на 20 листах, изданная Обществом поощре­ния художеств. СПб., 1844; А. Т. С к и н о. Школа рисования, черчения и пер­спективы для всех возрастов, теоретическое и практическое изложение пра­вил. М., 1873; В. В. П у к и р е в, А. К. С а в р а с о в. Курс рисования, состо­ящий из 40 номеров, разделенный на три отдела. М., 1869.

Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисун­ку в общеобразовательных школах России.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисо­вания, где было отделение, готовившее учителей рисования для об­щеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей ри­сования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования.

Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художни­ки-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без спе­циальной методической подготовки нельзя успешно вести педагоги­ческую работу. Весьма показательной в этом отношении является "Записка по предмету рисования" учителя Н. К. Зарянко. "Записка"

61

была им подана в Академию художеств в 1858 году. Он обращал вни­мание Академии на слабую педагогическую и методическую подго­товку учителей рисования:

"... Почему, не боясь укора, начну разбирать всех учителей рисова­ния — учителей, не понимавших ни предмета своего, ни преподава­ния его. Знают ли эти учителя рисования — рисование? Нет, они уме­ют только немного рисовать, но объяснить рисунок, дать правила для изображения предмета в совершенной точности вовсе не в состоя­нии; это свыше их познаний, потому что большая часть учителей ри­сования выходит из слабейших учеников Академии, не видавших впереди себя ничего лучшего, как сделаться учителем; сильнее же по­нимающие предмет свой остаются учениками и надеются на буду­щее; слабые же ученики Академии, лентяи, неспособные постоянно видят должность эту как ров, в который легко могут прятаться от многих недугов своих. И как же подобным учителям поручены тыся­чи детей, между какими много могло бы быть талантов!"

Особое внимание Зарянко обращает на порочный метод "рисуй как видишь, как умеешь": "Учитель же молча, поправив рисунок, не объяснив, почему произошла ошибка и почему сам он делает так, а не иначе, не научает детей ничему, да хорошо еще, если хотя молча поправит, а не испортит, тогда, может быть, догадливый ученик пой­мет сам, почему ошибся он; а то большая часть учителей даже на просьбу мальчика поправить ему рисунок отвечает: "рисуй как ви­дишь, или как умеешь".

Методика преподавания, пишет Зарянко, требует творческого подхода: "А разве тот, кто не в силах один и тот же предмет объяснить хотя десятью разными, но одинаково верными правилами, может учить, а тем более развивать понятия, способности детей, которые так разнообразны? Разве медленно подвигающегося, ленивого и тру­долюбивого можно одной и той же методою поставить на точку по­нимания? Уж не говоря о негодности существующей методы (рисуй как видишь), многие другие методы не полезны. Не больно ли, не должно ли скорбеть, что предмет рисования, предмет, который мо­жет содействовать многим наукам, так жестоко потоптан".

С горечью говорит Зарянко и о недооценке рисования как общеоб­разовательного предмета: "Рисование есть единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть они в природе; един­ственный предмет, который строго научает этому и также строго рас­сматривать природу".

Рисование в школе, говорит Зарянко, должно занять свое место наряду с другими учебными предметами: "Странное мышление, что талант нужен для рисования. Отчего же он не нужен для математики,

62

словесности и вообще для науки? Чем же все вообще науки заслужили себе такое дурное мнение, что их всякий бесталанный знать может?"

В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, "по недостатку времени", а с другой стороны, "по недостатку хороших учителей".

В связи с этим в 1869 году в Академии художеств был поднят во­прос об устройстве специальных педагогических курсов для подго­товки учителей рисования, так как окончившие полный курс и полу­чившие звание художника питомцы Академии художеств в дидакти­ческом отношении были совершенно неподготовленными.

В 1870 году для поощрения и развития художественного образова­ния учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощри­тельных наград. Художественная комиссия не только присуждала на­грады за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы методики преподавания в общеобразовательных классах.

В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. В том же 1872 году были учреждены "Бесплатные воскресные классы рисования для народа". Преподава­ние в этих классах велось вначале под наблюдением профессора жи­вописи В. П. Верещагина и академика архитектуры А. М. Горностае­ва, а впоследствии — под наблюдением художника В. П. Шемиота.

Ввиду того что Воскресные рисовальные классы не могли дать до­статочную профессиональную подготовку учителям рисования, Ака­демия художеств пошла навстречу идее ряда ее членов создать специ­альное педагогическое учебное заведение.

В 1879 году Государственный совет вынес решение: "Учредить с 1 июля 1879 года при Академии художеств Педагогические курсы для приготовления учителей рисования, с нормальной школой и музеем учебных пособий"; назначение курсов — "приготовление учителей и учительниц рисования для учебных заведений России". Назначение нормальной школы — дать слушателям курсов возможность приме­нить на практике приобретенные ими познания. Назначение музея — приобретать и хранить учебные пособия по рисованию. Кроме того, Академия художеств создала комиссию по оценке работ, присылае­мых из средних учебных заведений на ежегодные конкурсы по рисо­ванию, черчению и моделированию.

По окончании полного курса (два года) слушатели Педагогических курсов держали экзамен по методике рисования.

1

С 1903 года право преподавать риссование во всех учебных заведе­ниях имели:

а) окончившие курс Высшего художественного училища при Ака­демии со званием художника и имеющие свидетельство об оконча­нии педагогических курсов;

б) окончившие курс Высшего художественного училища со звани­ем художника, но не прошедшие педагогических курсов;

в) окончившие натурный класс Высшего художественного учили­ща со сдачей экзаменов по истории искусств, анатомии и перспекти­ве и прошедшие педагогические курсы;

г) окончившие натурный класс Высшего художественного учили­ща и сдавшие экзамены по истории искусств, анатомии и перспекти­ве, но не прошедшие педагогических курсов;

д) окончившие курс академических художественных училищ в Ка­зани, Одессе и Пензе и окончившие: курс центрального Училища тех­нического рисования барона Штигглица в Петербурге и Строганов­ского училища в Москве;

е) ученики натурного класса Московского училища живописи, ва­яния и зодчества.

Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: 1) для средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для начальных училищ.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобра­зовательных школах была создана специальная комиссия при Ака­демии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.

Программа, составленная комиссией для средних учебных заведе­ний, требовала:

"С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, на­чиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно; . начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слиш­ком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сход­ных с ними предметов из окружающей учеников обстановки;

копирование с оригиналов должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени; знаком­ство с перспективой должно быть только наглядное, и ни в коем слу­чае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся" '.

' Цит. по кн.: Фомичева 3. И.   А. Г, Венецианов-педагог. М., 1952. С. 84.

64

Много ценных мыслей о методике преподавания в общеобразо­вательных школах высказал И. Н. Крамской. В объяснительной за­писке к протоколу заседания комиссии Академии художеств по рассмотрению дел Министерства народного просвещения (1871 — 1872) мы узнаем мысли и выражения, которые не раз выска­зывались И. Н. Крамским:

"Всякому художнику, серьезно занимающемуся искусством, изве­стно, что высшие художественные произведения имеют основанием самое реальное знание форм живой природы и ее законов, что сила выражения управляется такими же непреложными законами, как и любое доказанное положение науки, и что если до настоящего време­ни еще не разъяснены первопричины, руководящие художником в высших проявлениях искусства, то относительно низших его ступе­ней можно указать на множество правил, достаточных для первона­чального образования в смысле научном.

Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признан­ные для элементарного образования.

...Преподавателю, прежде всего, нужно: отказаться от желания по­лучить сейчас же щегольские рисунки (они явятся впоследствии иным путем), научить глаз ученика измерению и пониманию види­мой формы, сосредоточить все свое внимание на развитии в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях и о зако­нах, от которых они зависят" '.

Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся долж­ны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог П. П. Чистяков. Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали форми­роваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых об­щественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разно­чинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии на­уки и искусства.

В 1861 году К. Д. Ушинский издал книгу "Детский мир и хрестома­тия", в которой раскрыл новые методы развития мышления и языка учащихся. Успех этой книги был поразительным: в том же году по-

требовалось три издания ее. Н. Г. Чернышевский публикует диссер­тацию "Эстетические отношения искусства к действительности" (1855 — первое издание, 1865 — второе), в которой провозглашает: "Прекрасное есть жизнь". И. Н. Крамской и тринадцать его товари­щей в 1863 году демонстративно выходят из Академии художеств, от­казавшись писать конкурсные работы на мифологические и религи­озные сюжеты и доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника.

Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. П. П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, ее мертвящая власть над ху­дожниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и мето­ды работы с воспитанниками Академии, необходимо усовершенство­вать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-про­фессора Академии художеств (1872—1892) было основным и плодо­творнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стре­мились дискредитировать ее. В царской России заслуги П. П. Чистя­кова не были оценены должным образом. В императорской Акаде­мии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолиро­вать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую рабо­ту (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаи­ки). Только в советское время стал изучаться архив Чистякова '.

Говоря о педагогических взглядах П. П. Чистякова, об Академии художеств, о ее традициях, надо правильно давать оценку академиче­ской школе. Ни Крамской, ни Чистяков, ни Репин не отвергали Ака­демию как школу. П. П. Чистяков писал вице-президенту Академии художеств графу И. И. Толстому:

"Вы меня, многоуважаемый граф Иван Иванович, спрашивали, какие произведения мы ставим в первую категорию.—Как препода­ватели-руководители мы в первую очередь ставим те работы, кото­рые исполнены в вышеизложенном серьезном направлении. Это и есть дело Академии. Манерность у всякого своя присуща его натуре. Манерности учить не следует.

66

Теперь перейду на практику. Беру для образца "Бояна" г-на Вель-онского. Посмотрите пальцы на руках, ногах; возьмите скелет — и Вы увидите, что у него не палочки, состоящие из одного сустава, а паль­цы, действительно имеющие в совокупности 14 косточек. И все это исполнено энергично, не полумерно и сознательно. Не ставя рядом по достоинству, но по направлению, советую посмотреть "Бабушку" Баруздиной. Посмотрите лоб, нос, скулы старушки и пр. Вы увидите и здесь то же. Каждый светик не зря положен, а по форме кости и со­знательно. Вот это направление — Академическое. Ошибки в про­порциях бывают; но ведь этот недостаток у всех встречается: у Рафа­эля, Микель-Анджело (Моисей). Ошибка в фальшь не ставится, есть пословица. Если работано научно, серьезно, искренно, то ошибки извиняются...

Теперь посмотрите кисти рук у фигур в картине К. Е. Маковского. Крендельки, сосульки, крючки, сосисочки и пр. и все на один лад, и одним цветом. У Лосева есть на картине пальцы об одном суставе. Вот эти работы для Академии не хороши. Эти картины могут нравиться публике; но они порождают упадок в искусстве. — Талант не обделан­ный, не обученный (самоуверенный) всегда порождает разврат — упа­док. И потому, любуясь и деля талант, следует держать направление".

Чистяков боролся за направление в преподавании искусства, а не против академической системы как таковой. Он считал, что обучение должно проходить как в начальной стадии, так и в высшей на основе единых принципов, на научной основе.

Отечественная художественная педагогика высоко оценила заслу­ги Чистякова и использует основные положения его методики.

Особый интерес для нас представляют мысли П. П. Чистякова о методике преподавания рисования в общеобразовательной школе. С 1871 года Чистяков принимал активное участие в комиссии по при­суждению премий за рисунки учащихся средних учебных заведений, и эта деятельность привлекла его внимание к постановке рисования в общеобразовательных школах.

Чистяков писал: "Изучение рисования, строго говоря, должно... [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека" '. Копироваль­ный метод он отвергал категорически: "...главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисун­ков в ущерб существенному изучению" ². На рисование в средней

67

школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: "Ри­сование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обяза­тельно наравне с прочими предметами"; "Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для эле-ментарного образования" '.

О последовательности в обучении Чистяков писал: "Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, ге­ометрических фигур и тел, за которыми следует рисование геометри-ческих фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орна­ментов, причем дается понятие об ордерах архитектуры. Оканчивает­ся оно изучением частей и маски головы, целой головы с анатомией, пейзажа и перспективы — это можно считать нормой гимназическо­го курса" ².

Хотя мы в общеобразовательной школе и не готовим художников, говорит П. П. Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. "Во втором отделении, где рисуют с натуры геометрические тела, следует предва­рительно дать учащимся простое и ясное понятие об устройстве гла­за человеческого, объяснить правила перспективы, как науки, выте­кающей из оного устройства глаза и относительного расстояния Предметов. Дать понятие о картинной плоскости, о горизонте, точке Зрения, схода, об отдалении и прочее".

И далее: "Требуется при рисовании с геометрических тел соблю­дать точное исполнение необходимых условий теории линейной перспективы, а именно: требуется сознавать положение картинной плоскости под прямым углом к оси зрения и с точкой зрения посре­дине оной плоскости. Следствием чего является необходимость объ­яснять ученику положение его картинной плоскости относительно 'срисовываемого предмета на том основании, что предмет всегда ос­тается в одном положении, а места рисующего относительно его раз­лично изменяются" (3).

Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касаю­щиеся взаимоотношений педагога с воспитанниками. Один из уче­ников Чистякова, живописец М. Г. Платунов писал о мыслях Чистя­кова по этому поводу:

"Прежде всего, говорил он, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не

' Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. С. 436,437.

² Там же. С. 437.

³ Там же. С. 440, 443.

68

надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и не­доумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклон­но по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требо­вательного учителя, но и друга" '. "Настоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дует; а в случае ошибки, неудачи и пр. ста­рается осторожно разъяснить суть дела и ловко навести ученика на путь истинный!" ².

Давая советы учителю, П. П. Чистяков особо выделял умение смо­треть на натуру: "Так как не все юноши одинаково талантливы, не все глядят при рисовании на натуру правильно, то прежде всего надо на­учить их смотреть, как следует. Это почти что самое необходимое" '.

Таким образом, мы видим, что вклад, сделанный П. П. Чистяковым в методику преподавания рисования, относится не только к специ­альным учебным заведениям, но и к общеобразовательным школам.

Для России конца XIX — начала XX века был характерен повышен­ный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах геометрального и нату­рального методов преподавания.

В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обрати­лось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выра­зить свое отношение к спорам между представителями этих методов. Журнал "Искусство и жизнь" за 1913 год ^ 21, с. 329) счел необхо­димым информировать об этом широкую общественность и помес­тил статью следующего содержания:

"С.-Петербургское Общество Учителей Рисования обратилось в Совет Императорской Академии Художеств со следующей доклад­ной запиской:

"Принимая во внимание, что успешность обучения рисованию в общеобразовательной школе зависит, главным образом, от применя­емых при этом методов, вопрос относительно последних занял в тру­дах II отдела состоявшегося в 1911 — 1912 гг. Всероссийского Съезда художников самое видное место и вызвал наиболее жгучий интерес, обусловленный тем обстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупный переворот и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга, направлений: прежнего, так на-

' Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. С. 425.

² Там же. С. 429.

³ Там же. С. 441.

69

зываемого "геометрического метода" обучения рисованию и нового, получившего название "натурального метода".

Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих офици­альных программ по графическим искусствам, принятых Министер­ством народного просвещения, положен геометрический метод; тре­бования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.

Основные принципы современной школы — развитие творческих сил и самодеятельности — значительно расширяют прежние рамки.

От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: разви­тие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстанов­ки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становится непременным спутником их.

Все это заставило уже многих учителей рисования значительно от­ступить от официальных программ на свой страх и риск.

Всероссийский съезд художников обсудил приведенные положе­ния и высказался следующим образом:

"Ныне действующие программы по обучению рисованию в обще­образовательных учебных заведениях не отвечают требованиям со­временной педагогики и не дают развития всем способностям, зало­женным в натуре каждого человека, а потому необходимо ходатайст­вовать о немедленном их пересмотре.

Новые программы должны быть составлены в полном соответст­вии с жизненными запросами; должны быть лишены мертвых уста­релых форм и составлять лишь в общих чертах, предоставляя воз­можный простор каждому отдельному преподавателю.

В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры всеми способами, как основной отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражне­ния в составлении декоративных упражнений, и некоторые сведения по искусству.

Исполнительный Комитет Всероссийского Съезда Художников, ссылаясь на вышеприведенные постановления Съезда, обратился ле­том 1912 года в Министерство Народного Просвещения с ходатайст­вом о пересмотре программ, но так как ответа от Министерства до се­го времени не последовало, то Общество Учителей Рисования, заин­тересованное правильной постановкой дела и улучшением положе­ния преподавателей рисования, обращается в Совет Императорской

70

Академии художеств с просьбой встать на защиту интересов дела пе­ред Министерством Народного Просвещения, указав ему, со своей стороны, на необходимость пересмотра программ по рисованию.

В случае необходимости представления разработанных программ на основе постановлений Съезда С.-Петербургское Общество Учителей Рисования всецело поддерживает положение Съезда, чтобы разработ­ка их проходила при непременном участии лиц, избранных II-ой Сек­цией в новый, проектированный Съездом, орган, который должен ве­дать общее направление преподавания рисования в Империи".

Однако Академия, понимая методическую ценность "геометриче­ского" метода и в то же время положительные стороны "натурально­го" метода, решила не включаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотра программ, то Академия заявила, что ей это "не представляется целесообразным". Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это был институт ис­кусств России, и он обязан был сказать свое авторитетное слово.

Давая характеристику данному историческому периоду художест­венной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и мно­гие ее действительные члены были в идейно-политическом отноше­нии индифферентными, неспособными на мужественные граждан­ские поступки. Даже кровавые события 9 января 1905 года не смогли вывести академиков из сплина. Письмо с протестом против расстрела, направленное в Совет Академии, подписали только В. А. Серов и В. Д. Поленов. Серов демонстративно вышел из Академии. Он не желал быть ее членом, так как во главе ее стоит "лицо, имеющее высшее ру­ководство над войсками, пролившими братскую кровь". Назначение Академии, по мнению Серова, — "вносить в жизнь идеи гуманности и высших идеалов" ', а не стоять в стороне от живой действительности.

Пассивность Академии и ее членов выражалась во всем, в том чис­ле и в вопросах искусства и методах его преподавания. Последствия этого очень точно охарактеризовал И. Е. Репин в 1912 году: "В по­следнем движении искусства ультрановаторов, как в зеркале, отрази­лось наше анархическое время. Покалеченные, нравственно уни­женные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и вкусы своей на­туры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты... Вглядитесь в нелепейшую мазню декадентства... Это портреты наших душ, наших оплеванных идеалов, без формы, без чувства, без света — малевание способом дикарей" ².

¹ Из письма В. А. Серова и В. Д. Поленова, поданного в Совет Академии. ²Репин И.Е.Обискусстве. М., 1960. С. 8.

71

И. Е. Репин прекрасно понимал отсталость Академии и в то же время беспочвенность и реакционность формалистического искусст­ва, которое было направлено на уничтожение школы, на отказ от оп­равдавших себя методов преподавания.

Говоря о геометральном методе, надо иметь в виду, что основа его заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методиче­ской последовательности построения изображения от простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, мы видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, "боль­шую" форму. Желая облегчить работу, мы предлагаем ему вначале наметить трапециевидную форму, а затем в нее врисовать живую форму натуры (рис. 33).

На протяжении всей истории развития методов преподавания ри­сунка опытные художники-педагоги всегда пользовались этим мето­дом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце XIX - начале XX века способствовало то, что некоторые по­следователи геометрального метода ухитрились перевести его на ко­пировальный, заставляя детей срисовывать с таблиц геометрические фигуры, рисовать по клеткам (рис. 34, а, б).

Примером могут служить пособия: А. Н. С м и р н о в. Таблицы для пре­подавания начального рисования. СПб., 1894; М. М. П о п о в. Стенные таблицы для элементарного рисова­ния. СПб., 1896 и 1899; Ф. Ф. Пу цы-к о в и ч. Рисование по сетке. СПб., 1881 и 1908; М. Маймистов. По­собие при первоначальном обучении рисованию. М., 1890;В.Я.Волчас-к и и. Элементарный курс рисова­ния. Ч. 1-3. Лодзь, 1898.

Конечно, такой метод обуче­ния был далек от искусства, от живого восприятия реальной действительности, и последова­тели натурального метода спра­ведливо его критиковали.

Новые, прогрессивные идеи в художественной педагогике мог­ли бы оказать благотворное вли-

34, а, б. Образцы рисования по клеткам.

73

яние на развитие методики преподавания искусства, и в частности рисования. Однако формализм, развивавшийся в искусстве, отвер­гавший школу и, в первую очередь, Академию художеств с ее дости­жениями в области методики преподавания, стал оказывать свое влияние не только на молодых художников, но и на учителей обще­образовательных школ, на работников народного просвещения. Формализм вносил путаницу и в методику преподавания рисования, и в систему художественного образования. В частности, стал широ­ко пропагандироваться уже упоминавшийся нами метод "свободно­го воспитания".

В "Журнале Министерства народного просвещения" за 1907 год, на странице 71, читаем: "Учитель не должен никогда насиловать ин­дивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен; материалом для этого ему служит произвольная так называемая мазня ребенка. По­ощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоим образом не прибегать для этого к ри­сованию геометрических фигур или оригиналов".

Борьба между методистами разрасталась все сильнее, в дискуссию включились художники, искусствоведы, психологи, врачи. Цели и задачи преподавания рисования в школах понимались представите­лями различных направлений по-разному. Расхождения были в оп­ределении и содержания, и методов обучения, что отразилось в мето­дических руководствах тех лет.

Так, в пособии "Рисование на начальной ступени обучения в свя­зи с лепкою и черчением" (СПб., 1912, и Пг., 1918; авторы В. И. Бей-ер, А. К. Воскресенский и др.) предусматривалось четыре вида заня­тий, связанных с рисованием: рисование с натуры, иллюстративное рисование, декоративное рисование — "составление украшений" — и рассматривание картин. Отдавая дань новым веяниям, авторы, одна­ко, требуют от руководителя активного вмешательства в деятель­ность ребенка. В объяснительной записке они пишут: "Курс рисова­ния в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, - последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обу­чения должно быть грамотное изображение простых предметов трех измерений" (с. 9, 10).

В пособии Векослава Кощевича "Современное рисование (так называемое "свободное") в народной школе" (перевод с хорватско­го Н. Бахтина, СПб., 1911) предлагалось лишь два вида учебной ра­боты: рисование по представлению и декоративное рисование. Ри-

74

сование с натуры в этом пособии игнорировалось, роль педагога сво­дилась на нет.

На странице 7 этого пособия читаем: "Свободное рисование дает учителю средство узнать, какого рода природа его ученика. Первые "задачи" при свободном рисовании заключаются в предложении: "Ри­суйте, что хотите!" Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает".

Поскольку теоретических работ по вопросам методики преподава­ния в России почти не было, учителям предлагалось знакомиться с трудами зарубежных специалистов. Широко пропагандировались следующие работы:

Ф. К у л ь м а н. Новые пути преподавания рисования. /Перевод В. И. Бей-ера. М., 1912; П р а н г. Элементарный курс преподавания искусств. /Пере­вод А. Смирнова. М., 1901 ; А. Б а у м г а р т. Руководство к современному преподаванию графических искусств в народных и других школах. М., 1908 ; Либерти Т э д д. Новый путь для художественного воспитания. СПб., 1903; Ж. Аугсбург. Новая школа рисования. /Перевод с англ. яз. Н. И. Жива­го. Изд. 4-е. М., 1914; Г. Кершенштейнер. Развитие художественного творчества ребенка. М., 1914.

Специалистов школьного воспитания все больше и больше начи­нают интересовать вопросы детского творчества, детской психоло­гии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследование дет­ских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и худож­ников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научно­му направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее.

Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело свои положительные стороны. Прежде всего, методика препо­давания рисования стала получать научно-теоретическое обоснова­ние, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более се­рьезно, а на рисование в школе — как на важный учебно-воспита­тельный предмет.

Вместе с тем в этот период широкое распространение получают идеи "свободного воспитания", заимствованные у зарубежных спе­циалистов. Наряду с положительными моментами здесь было и мно­го отрицательного. Это прежде всего сведение роли учителя к роли пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредст­венностью и наивностью детского рисунка. Ложная точка зрения бы­ла заложена и в научном обосновании закономерностей развития ре­бенка и его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, т. е. такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окру­жающей среды, была неверной, идеалистической. Биогенетическая

75

концепция, о которой мы говорили в предыдущей главе, приводила исследователей к ложному выводу, будто самое главное в ходе разви­тия ребенка — это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей "преждевременных старичков". Все должно быть подчинено естественному развитию ребенка, отсюда -никакого насилия, никакого принуждения.

Эти ложные установки нашли отражение и в учебно-методических пособиях и руководствах.

Один из существенных недостатков методических пособий по ри­сованию, издававшихся последователями теории "свободного вос­питания" , заключается в том, что иллюстративный материал состоял только из детских рисунков, изобиловавших грубыми ошибками, т. е. из работ, которые не могли раскрыть принципы построения реалис­тического изображения. Вторым существенным недостатком таких методических руководств являлось желание "по-детски" сформули­ровать основные положения и принципы рисования, в результате че­го методические руководства оказывались непонятными ни детям, ни взрослым.

Существенным недостатком многих работ было и то, что все мето­дические положения строились на случайных, субъективных рассуж­дениях отдельных авторов, без достаточного научного обоснования установок реалистического искусства.

Серьезная и последовательная научная разработка вопросов мето­дики преподавания рисования в общеобразовательных школах нача­ла осуществляться уже в советское время.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ

В 20-е гг. в советской школе рисование стало частью комплексных программ обучения. В нашей стране были созданы все условия для развития изобразительного искусства и художественного образова­ния. Отмена сословности, демократизация школы, отделение школы от церкви повлекли за собой перестройку всего школьного обучения. Перед работниками народного просвещения были поставлены зада­чи перестройки содержания, форм и методов преподавания.

Осуществление новых задач требовало большой теоретической и практической работы, сплочения всех работников народного образо­вания. Единства невозможно было достигнуть сразу. На первых по­рах значительный урон нанесли школе деятели, которые отрицали значение овладения наследием прошлого.

76

В художественной жизни шла напряженная идейная борьба убеж­денных сторонников реалистического искусства с приверженцами формалистических направлений, отвергавших серьезную школу. К сожалению, деятели формалистического искусства нанесли много вреда в области художественного образования. В Академии худо­жеств разбивались и выбрасывались гипсовые слепки антиков, был уничтожен музей, хранивший лучшие работы студентов. В области рисунка, его теории и методики царил хаос. Вышедшие в 1921 году программы преподавания изобразительного искусства в единой тру­довой школе в научном отношении имели серьезные недостатки. Так, программа указывала, что на первой ступени обучения "надо со­вершенно отказаться от обязательного рисования с натуры".

В основу новых программ было положено не обучение изобрази­тельной грамоте, а односторонние попытки развития творческих способностей, предоставление детям полной свободы. В начале 20-х годов во многих школах детей не учили правильному, реалистичес­кому рисованию. Формалистические трюкачества не только сводили на нет значение методики, но и искажали цели и задачи преподава­ния рисования в общеобразовательной школе. Рисование не только ничего не давало детям для умственного развития, но по существу мешало их эстетическому воспитанию.

Особенно обострилось положение с преподаванием рисования в период увлечения "комплексной" программой (1923 — 1925). Знания учащихся проверяли не по отдельным предметам, а в комплексе, ку­да было включено и рисование.

"Сторонники комплексных программ утверждали, что природе де­тей не свойственно расчленять жизненные явления на особые систе­мы, представленные в учебных предметах, что проще, доступнее и естественнее брать целые куски жизни, как они даны в действитель­ности, и их изучать. Эти "куски жизни" — комплексы и были пред­ставлены в программах ГУСа ' в виде ряда комплексных тем, напри­мер "Осенние работы в деревне", "Наш город", "Охрана здоровья" и др. По темам организовывались наблюдения детей, велись беседы, выполнялись иллюстративные работы, те или иные виды обществен­но полезной работы, читались статьи в учебных книгах и т. д." ².

Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е годы по самым различным направлениям, но из них широкое распро­странение получили два названных выше: методика развития "сво­бодного творчества" и "комплексный" метод обучения.

' ГУС — Государственный ученый совет.

² Педагогический словарь. Т. 1. М., 1960. С. 547.

77

Ярким представителем теории "свободного воспитания" и лежа­щей в ее основе биогенетической теории был А. В. Бакушинский.

Надо отдать должное Бакушинскому. Это был крупный искусство­вед, сумевший привлечь к изучению творчества детей большую груп­пу талантливых людей. Но для его деятельности характерны и круп­ные ошибки. Так, он утверждал, что на творческую деятельность ре­бенка оказывает влияние "подсознательный родовой фактор". "Пе­риод изживания родового начала в области творчества, — писал Баку­шинский, — требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставлять полную свободу детскому художественному воображению, детской художественной воле" '.

Н. К. Крупская была противницей теории Бакушинского и дока­зывала, что при развитии творческих способностей детей руководя­щая роль должна принадлежать учителю, он должен направлять творчество ребенка в определенное русло, а не устраняться, как того требовали представители теории "свободного воспитания".

Н. К. Крупская опровергала и взгляды художников-футуристов на эстетическое развитие детей, которые доказывали, что в общеобразо­вательной школе детей вообще не следует знакомить с правилами и законами реалистического искусства.

В конце 20-х — начале 30-х годов формалистические методы пре­подавания стали подвергаться широкой и справедливой критике.

Пересмотр содержания программ и учебных планов привел к пере­стройке методов преподавания рисования в школе. Рисование стало рассматриваться как одно из важных средств познания мира. При обучении рисованию преподаватель должен был вести урок так, что­бы учащиеся приобретали необходимые знания и навыки, чтобы они рисовали осмысленно.

Программа, выпущенная в 1931 году, по-новому определила содер­жание учебного материала и методы обучения рисованию. В ее основу было положено рисование с натуры. Наряду с ним программа отводи­ла место рисованию на темы, по представлению, декоративному рисо­ванию. Важное значение придавалось беседам об искусстве. Беседы должны были знакомить учащихся с произведениями изобразительно­го искусства, способствовать идейному и политическому воспитанию.

Однако не следует думать, что дальнейшее становление и развитие советской методики преподавания рисования в общеобразовательной школе проходило ровно и гладко. Противники реалистического ис­кусства продолжали оказывать свое влияние на учителей рисования.

'Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. М., 1925. С. 160.

78

Широкое распространение в этот период получила теория педо­логов, утверждавшая, что развитие детей обусловлено биологичес­кими и социальными факторами, наследственностью. Она опять сводила дело к тому, что детей не следует обучать правилам рисова­ния.. Решающим фактором, по мысли сторонников педологической теории, является наследственность,а следовательно, если у челове-ка нет врожденных, наследственных склонностей  к искусству, то и обучать его - пустая трата времени. Эта теория нашла отражение в школьных программах.

Деятельность педологов продолжалась с конца 20-х годов до 1936 года, когда вышло постановление ЦК партии от 4 июля "О педологи­ческих извращениях в системе Наркомпросов" '. Постановление подвергло педологию разгромной критике. В рисовании вновь стала признаваться" ведущая роль педагога. Учебные  программы были пе­реработаны. Это содействовало улучшению качества преподавания рисования в общеобразовательных школах.

Твердая линия в построении новой школы, новой системы препо­давания вызывала противодействие со стороны приверженцев педо­логии, но исход борьбы был уже предрешен.

Известную роль в становлении методики преподавания изобрази­тельного искусства в школе сыграл Центральный дом художествен­ного воспитания детей (ЦДХВД), в особенности Художественно-ме­тодический совет, организованный при ЦДХВД в 1933 году. Хотя ЦДХВД в основном занимался вопросами внеклассной и внешколь­ной работы, в то же время он был единственным научно-методичес­ким центром по всем вопросам художественного воспитания детей.

Большую помощь учителям рисования в те годы оказали следую­щие пособия:

П. Ф. Павлинов. Графическая грамота: пособие для учителей средней школы. М., 1933; Н. Р а д л о в. Рисование с натуры. Л., 1935; Сборник зада­ний по рисованию. М.; Л., 1938; Пособие по рисованию. /Под ред. Д. Н. Кар­довского, В. Н. Яковлева и К. Н. Корнилова. М., 1938; Я. Б а ш и л о в, Е. Кондахчан. Детский рисунок. М.; Л., 1940.

Среди широко известных художников-педагогов, оказавших влия­ние на развитие советской методики обучения рисованию в общеоб-

' См.: Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М., 1972. С. 143—146.

79

разовательных школах, особого внимания заслуживают Д. Н. Кар­довский и К. Ф. Юон.

Роль Дмитрия Николаевича Кардовского в становлении и разви­тии художественно-педагогического образования в нашей стране еще не получила должного освещения в литературе, еще не вполне раскрыты и методические установки этого замечательного художни­ка-педагога. Между тем именно Д. Н. Кардовскому как зачинателю мы обязаны появлением высших учебных заведений, готовящих учи­телей рисования для средней школы. Д. Н. Кардовский и его учени­ки были инициаторами создания в 1939 году первого Учительского института, на базе которого в 1942 году был открыт художественно-графический факультет в Московском городском педагогическом институте имени В. П. Потемкина. До 1955 года художественно-гра­фический факультет МГПИ им. В. П. Потемкина был единственным в Советском Союзе факультетом, который готовил учителей рисова­ния и черчения с высшим образованием.

В основу системы художественного образования на факультете были положены педагогические принципы и метод Д.Н. Кардовско-

го. Они развивались и совершенствовались его учениками и после­дователями уже в целой сети художественно-графических факульте­тов пединститутов. И это понятно: Д. Н. Кардовский является одним из значительных представителей советской школы рисунка. Он про­шел хорошую академическую школу рисунка у прославленного П. П. Чистякова, занимался в Мюнхене у известного художника-педагога Антона Ашбе, имел возможность обобщить лучший опыт преподава­ния как русской, так и европейской школы рисунка.

Как педагог Кардовский мужественно отстаивал позиции реалис­тического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма. Благодаря своим твердым убеждениям, ясной и методически разра­ботанной системе преподавания рисунка Кардовский имел большое количество учеников и горячих последователей. Все ученики Д. Н. Кардовского вспоминают о нем с любовью и уважением.

Кардовский старался не только "поставить глаз и руку" ученика, но, как и его учитель П. П. Чистяков, стремился повысить художест­венную культуру учащегося. Он давал правильное понимание реали­стического рисунка, внушал любовь к природе и искусству, уваже­ние к научным знаниям. Чистяков научил Кардовского не только по­нимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать. Это наследие и нес своим ученикам Кардовский.

Следует отметить, что с первых лет существования художественно-графи­ческого факультета МГПИ профессиональная подготовка учителей рисова-

ния была на очень высоком уровне. На факультете преподавали крупней­шие искусствоведы страны: действ, член Академии художеств СССР, доктор искусствоведения, профессор М. В. Алпатов; член-кор. Академии наук СССР, доктор искусствоведения, проф. В. Н. Лазарев; член-кор. Академии художеств СССР, проф. Н. Г. Машковцев; доктор искусствоведения, проф. Н. Н. Соболев; известнейшие художники: заслуженный деятель искусств, проф. Е. М. Чепцов; заслуженный деятель искусств, проф. В. Н. Мешков; проф. В. В. Журавлев; проф. А. М. Соловьев; лауреат Государственных пре­мий, действ, член Академии художеств СССР, проф. П. П. Соколов-Скаля; заслуженный деятель искусств, лауреат Государственной премии, проф. К. И. Финогенов; лауреат Государственной премии, проф. В. Г. Одинцов. В дальнейшем здесь преподавали: действ, член Академии художеств СССР, лауреат Государственных премий, проф. В. П. Ефанов; действ, член Акаде­мии художеств СССР, проф. Ф. П. Решетников; лауреат Государственной премии Б. М.

Неменский; член-кор. Академии художеств СССР А. М. Лап­тев. Курс начертательной геометрии и черчение вели: действ, член Акаде­мии педагогических наук, проф. Н. Ф. Четверухин; заслуженный деятель науки и техники РСФСР, проф. В. О. Гордон; проф. Г. А. Владимирский.

Д. Н. Кардрвским и опирающийся на лучшие традиции прошлого.

В основу своего метода Кардовский положил принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших форм.

В результате многолетней педагогической практики Кардовский пришел к выводу, что начинающему трудно сразу понять и изобра­зить сложную форму предмета. Поэтому вначале ученику необходи­мо облегчить задачу, упростить форму; когда он поймет ее основу, ему можно разрешить переходить к уточнению. "На живой модели надо довести понимание формы до той же ясности и простоты, как это имеет место при изображении шара, куба и т. д. ..."(1). Этим мето­дом Кардовский добивался правильного и закономерного построе­ния изображения трехмерной формы на двухмерной плоскости. На­пример, рисуя с натуры крынку, ученик должен вначале наметить ос­нову этой формы — цилиндр и шар, а затем уточнить по натуре.

Сложную форму предмета ученик должен вначале как бы обру­бить. "Так, например, рисуя нос, надо руководствоваться тем, что нос есть призма, ограниченная в пространстве четырьмя основными плоскостями, но рисовать нужно не призму, а живой нос. Поэтому если у модели нос горбатый, то, намечая большую форму по принци­пу призмы, переднюю горбящуюся поверхность надо изгибать, при­чем изгибать в определенном месте, например в верхней трети или в

' Пособие по рисованию. М., 1938. С. 9.

81

половине всей передней поверхно­сти, в соответствии с натурой" '

(рис. 35).

Основные положения методики

обучения рисунку, выдвинутые Д. Н. Кардовским, были в дальней­шем развиты его последователями, преподававшими рисование в раз­личных художественных, педагоги­ческих и общеобразовательных учебных заведениях. При подго­товке учителей рисования для

средних общеобразовательных школ они исходили из положений си­стемы Кардовского.

Известный вклад в дело развития методов преподавания рисова­ния в общеобразовательных школах внес и Константин Федорович Юон. Уделяя большое внимание вопросам методики преподавания в-художественных школах, Юон интересовался и обучением рисунку в общеобразовательных школах.

"Я бы также сказал, что до сих пор существует большая недооцен­ка этого замечательного предмета, — писал в 1941 году К. Ф. Юон. -Если бы на него давали больше времени и надлежащим образом раз­работали методику преподавания, то он бы облегчал восприятие зна­ний по всем другим предметам и сторонам преподавания и был бы действительно связующим звеном.

Рисование имеет значение в формировании личности человека, а кроме того, оно способствует пониманию явлений мира" ².

Юон не разделял господствовавшей точки зрения, что детей в школе не следует учить навыкам и законам искусства:

"...мой основной тезис: нужно учить постоянно и неуклонно зако­номерностям зрительного мира" ³;

"Нужно дать основные понятия о перспективе, об установлении горизонта, т. е. места человеческого глаза в отношении того, на что он смотрит.

Путем приведения примеров можно легко объяснить понятие горизонта.

Затем, когда ученик будет иметь дело с красками, необходимо объ­яснить световые контрасты — кое-что рассказать о спектре, о том, что

' Пособие по рисованию. С. 9.

² Юон К. Ф. Об искусстве. М., 1959. Т. 1. С. 297.

³ Там же. С. 301.

82

в белом цвете в сущности соединяются все цвета и как различно мы эти цвета видим в различных условиях света, о взаимодействии свет­лых и темных красок.

Словом, тут также есть закономерность, на которую нужно обра­тить внимание учащихся" '.

Споры и дискуссии о методах преподавания касались самых раз­личных сторон. Особенно часто возникал спор о преимуществах гео-метрального метода. Свое отношение к этому методу выразил и К. Ф. Юон:

"Я хочу сказать сейчас о простейших элементах грамоты художест­венного изображения предмета, о приемах изображения.

Попутно с пониманием предмета я лично считаю полезным позна­комить ученика с геометрической фигурой, как плоскостной, так и объемной; с плоскостной — потому, что она сыграет большую обоб­щающую роль, а с объемной — потому, что она является основой всех форм, которые мы наблюдаем в рамках мира, в том числе и формы живого человека" ².

Мы заостряем внимание на этом вопросе потому, что и сегодня между учителями рисования возникают споры о геометральном ме­тоде преподавания. Часто в пылу дискуссий мы начинаем односто­ронне подходить к делу, изолировать задачи воспитания и образова­ния. В то же время, рассматривая преподавание как особый вид ис­кусства, как творческое использование знаний и навыков, различ­ных приемов и методов преподавания, мы должны стоять на единых методических и идейно-политических позициях. В этом плане Юон правильно говорил о необходимости выработки единой методологи­ческой основы для различных методов преподавания.

"Темперамент — хорошая вещь, но он приводит к субъективизму, — писал Юон. - Отношение субъективного и объективного также явля­ется одним из трудных педагогических моментов, но тем не менее очень важным моментом, над которым нужно много работать.

Как учащиеся, так и учителя имеют свои привычки, свои индиви­дуальные свойства.

Мы являемся наследниками индивидуалистической школы, и поэтому все педагоги очень разные. Все зависит от пройденной ими школы, от лично усвоенных симпатий или антипатий, от того, к какому направлению принадлежит сам педагог и его метод пре­подавания. Все это дает себя чувствовать в школе. Сейчас мы с этим боремся.

' Ю о н К. Ф. Об искусстве. Т. 1. С. 301. ² Там же. С. 300.

83

Ведь существуют объективные требования. С этими объективны­ми требованиями нужно считаться. Когда направляешь учащихся, нужно самокритичнее посмотреть на самого себя и быть пошире, по­объективнее, нужно свои привычки оставить, так как имеешь дело с большой аудиторией" '.

Придавая важное значение научному обоснованию метода препо­давания, Юон считал, что даже технические вопросы рисунка долж­ны рассматриваться с научной точки зрения:

"Мне хотелось сказать еще несколько слов о связи науки с искус­ством. Тут связь двоякая. С одной стороны, искусство, рисунок свя­заны со всеми другими научными предметами преподавания, как ге­ография, история, естественные науки — зоология, ботаника, геоло­гия — или такие, как физика, химия, математика. С другой стороны, я говорю о научном понимании мира явлений или о научном пони­мании таких областей, как фактура. Она разная, одна — в природе, другая — в рисунке.

В природе фактура связана со свойствами материала (бархат — од­на фактура, шерсть — другая фактура). Все эти фактуры имеют раз­ные свойства и они по-разному принимают световые явления.

Затем нужно говорить о фактуре рисунка, о технике рисунка. Эта область также относится к художественным явлениям, о которых нужно знать.

Отдельные явления, имеющие прямое отношение к научному ми­ру, важно уметь освещать научно" ².

К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются принципы и методы обу­чения рисованию. Назревает необходимость более глубокого науч­ного решения проблем учебного рисования.

Большое влияние на дальнейшее развитие советской методики преподавания рисования в средней школе оказали Академия педаго­гических наук РСФСР (1943) и Академия художеств СССР (1947).

В Академии педагогических наук РСФСР был создан специаль­ный кабинет эстетического воспитания при Институте теории и ис­тории педагогики (1944), а затем Научно-исследовательский инсти­тут художественного воспитания (1947). Работники этого института занимались научным исследованием детского творчества, разработ­кой учебных программ для школ и методических руководств для учителей.

'Юон К.Ф.О6 искусстве. Т. I. С. 302. ² Там же. С. 307.

84

За период деятельности Института художественного воспитания до реорга-низации АПН РСФСР в АПН СССР были подготовлены пособия: Г. В. Л а -|б у н с к а я , Г. А. Назаревская, Е. Е. Рожков а. Уроки рисования в на­чальной школе. М., 1955; В. В. Колокольников,Г. А. Назаре века я, 1В. Н. В е т р о в. Рисование в педагогическом училище. / Под ред. Н. Н. Рос-(товцева. М., 1955; Из опыта работы по изобразительному искусству с детьми ((педагогические чтения). / Под ред. Г. В. Лабунской. М., 1955; Эстетическое |воспитание в начальной школе. Сб. статей. / Под ред. В. Н. Шацкой. М., 1959; [Методика обучения рисованию в восьмилетней школе. / Под ред. А. П. Фо-|мичева. М., 1963; а также целый ряд статей в журналах.

Вопросами теории методики преподавания рисования начинают заниматься многие специалисты. В помощь учителям школ были из­даны работы:

Е. С. К о н д а х ч а н. Рисование в начальной школе. М.; Л., 1946; Е. С. К о н д а х ч а н. Методика рисования. М., 1947; Л. А. Л и л и е в а. Рисо­вание. М., 1948; И. И. Е в д о к и м о в. Рисование. М., 1949.

В 1951 году издательство "Искусство" выпустило в свет книгу Е. С. Кондахчана "Методика преподавания рисунка в средней школе". Выход в свет этой книги был встречен основной массой учителей и специалистов с одобрением, хотя были и критические замечания. Действительно, книга не лишена недостатков, но принципиальные установки Е. С. Кондахчана вполне правильны. Это — ориентация учителя рисования на реалистическое искусство, на изучение насле­дия прошлого, и в частности педагогического наследия П. П. Чистя­кова, на которого Кондахчан часто ссылается.

Обучение рисунку должно строиться на основе рисования с нату­ры, указывает Кондахчан, на наблюдении и изучении реальной дей­ствительности. Педагогу нужно научить детей правильно видеть предметы и явления реального мира и правильно, реалистически их изображать. В процессе познания окружающей действительности у учащихся формируется материалистическое мировоззрение, что имеет огромное значение в воспитании и всестороннем развитии детей.

В 50-е и 60-е годы появляется и целый ряд научно-исследователь­ских работ, которые во многом обогатили теорию методики препода­вания. Эти работы помогли методистам рисования правильнее под­ходить к решению своих проблем.

85

Особый интерес представляют следующие работы: Н. Н. В о л к о в. Вос­приятие предмета и рисунка. М., 1950; Л. С. В ы г о т с к и и. Избр. психоло­гия, исследования. М., 1956; Е. И. И г н а т ь е в. Психология изобразитель­ной деятельности детей. М., 1959 и 1961; Н. Н. В о л к о в. Цвет в живописи. М., 1965; С. В. Крав ко в. Цветовое зрение. М., 1951; Е. И. Игнатьев. Во­просы психологического анализа процесса рисования. / Изв. АПН РСФСР. Вып. 25.1950; Е.И.Игнатьев. Теоретические вопросы исследования про­цесса рисования по представлению. / Психология рисунка и живописи. М., 1954; Е. И. И г н а т ь е в. Формирование сложного образа, пригодного для полноценного рисования по представлению. Там же; Е. И. И г н а т ь е в. Пе­рестройка изобразительной деятельности у младших школьников. / Матери­алы совещания по психологии. М., 1957; Е. И. И г н а т ь е в. Восприятие и воспроизведение цвета детьми школьного возраста при обучении рисова­нию. / Вопросы психологии, 1957, N 1; В. И. К и р е е н к о. Исследование основных способностей к рисованию. / Изв. АПН РСФСР. Вып. 13. 1948; В. И. К и р е е н к о. Наблюдение над использованием вертикали и горизон­тали. / Психология рисунка и живописи. М., 1954; Психология способностей к изобразительной деятельности. Сб. М., 1959; Б. Ф. Л о м о в. К вопросу о физиологическом механизме восприятия рисунка. / Материалы совещания по психологии. М., 1957.

В целях упорядочения методической работы в школах в 50-е годы возникает идея создания специальных учебников по рисованию. Ра­нее учебников по рисованию для средних общеобразовательных школ не издавали ни в России, ни за границей.

В 1957 году вышли в свет первые пробные учебники для первого и второго классов (автор Н. Н. Ростовцев), а затем методическая запи­ска к ним '. В 1961 году вышли еще два учебника — для третьего и чет­вертого классов (автор Н. Н. Ростовцев). В основу всех этих учебни­ков была положена система П. П. Чистякова, приучающая детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения.

С этого времени — с начала 60-х годов - экспериментальные учеб­ники по рисованию начинают выходить систематически.

Перечислим их за несколько лет: В. В. Колокольников. Рисование. Пособие для учащихся I класса. М., 1963; В. В. Колокольников. Рисо­вание. Пособие для учащихся II класса. М., 1965; Е. Е. Р о ж к о в а, Е. Л. X е-рсонская. Рисование, V класс. М., 1964; С. А. Фе дор о в, М. Н. Се ме-

86

нова. Изобразительное искусство. Книга для учащихся III класса. М., 1967; Е. Е. Р о ж к о в а, Л. Л. М а к о е д. Изобразительное искусство, vi класс. М., 1969; С. А. Ф е д о р о в, М. Н. С е м е н о в а. Изобразительное искусство. Книга для учащихся IV класса. М., 1970.

В эти же годы выходит ряд работ, посвященных теоретическим во­просам методики преподавания изобразительного искусства в школах.

Научно-исследовательский институт художественного воспитания АПН РСФСР выпускает в свет работу Г. В. Лабунской. Изобразительное творчест­во детей. М., 1965; издательство "Советский художник" - работу В. В. Алек­сеевой. Изобразительное искусство и школа. М., 1968; издательство "Просве­щение" - книгу В. С. Щербакова. Изобразительное искусство - обучение и творчество. М., 1969; Ленинградское отделение издательства "Просвещение" выпускает серию пособий в помощь учителю: А. Г. Ш и м а н с к а я. Перспек­тивное рисование в школе (1959); А. В. К а р л с о н. Дидактика и методика на уроках рисования (1959); Р. И. Коргузалова. Тематическое рисование в школе (1959); Г. И. Орловский. О художественном образовании учителя рисования (1961); А. С. Бражников а, А. В. Карлсон. Уроки рисова­ния. Методические разработки для I—II классов (1960); Т. Ф. Б е л я е в. Уп­ражнения по развитию пространственных представлений (1962); К. П. Д у-х а н и н, Ф. И. Е г о р о в и др. Виды изобразительного искусства (1959).

В 1966 году вышло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о реорганизации Академии педагогических наук РСФСР в Академию педагогических наук СССР. Вместе с ней были реоргани­зованы и научно-исследовательские институты Академии, в том чис­ле Институт художественного воспитания. Одновременно с этим ор­ганизуется Научно-исследовательский институт школ при Минис­терстве просвещения РСФСР со специальной лабораторией по изу­чению методики преподавания изобразительного искусства.

С 1959 года создается сеть художественно-графических факульте­тов при педагогических институтах. В этих институтах, в Академии художеств, в Академии педагогических наук СССР, в институтах усо­вершенствования учителей была разработана методика преподава­ния рисования.

В 1970 году переработаны и утверждены новые учебные програм­мы, где сформулированы цели и задачи преподавания изобразитель­ного искусства, определено содержание учебного материала. Расши­рение задач эстетического воспитания, знакомство с творчеством ве­ликих художников прошлого и выдающихся современных художни­ков привело к тому, что вместо предмета "рисование" возник новый учебный предмет — "изобразительное искусство".

87

Много нового внесено и в общую систему общеобразовательных школ: начальная школа перешла с четырехлетнего образования на трехлетнее; введены специальные факультативные курсы для углуб­ленного изучения отдельных предметов, в том числе и по изобрази­тельному искусству.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ШКОЛЕ

Программа гармоничного развития личности в нашей стране тре­бует от общеобразовательной школы такой подготовки подрастаю­щего поколения к жизни, чтобы она соответствовала научно-техни­ческому прогрессу, уровню развития современной культуры. В свя­зи с этим в 1960-е годы были пересмотрены учебные планы общеоб­разовательной школы, сокращен срок начального обучения до трех лет, коренным образом переработаны учебные программы по всем дисциплинам, в том числе и по изобразительному искусству. Для учащихся, проявляющих повышенный интерес к отдельным учеб­ным предметам, введены дополнительные факультативные заня­тия. Практический характер занятий рисованием дает возможность приобщить учащихся к самым различным видам работы: в I — III классах — объединение занятий рисованием с трудом (различные виды поделок), в IV —VI классах — художественное конструирова­ние (дизайн) и т. п.

Исходя из общих задач воспитания, школьный курс изобразитель­ного искусства ставит своей целью:

1. Готовить всесторонне развитых, образованных членов общест­ва, способных принять активное участие в различных отраслях госу­дарственной, общественной и хозяйственной жизни страны.

2. Эстетически воспитывать детей, развивать их художественный вкус.

3. Помочь детям познавать окружающий мир, развивать их наблю­дательность, приучать логически мыслить, осознавать виденное.

4. Раскрывать практическое значение рисунка в жизни человека, научить пользоваться рисунком в трудовой деятельности, в общест­венно полезной работе.

5. Дать учащимся знание элементарных основ реалистического ри­сунка. Привить навыки и умения в изобразительном искусстве, озна­комить с основными техническими приемами работы. Привить лю­бовь к труду, воспитать аккуратность и настойчивость в работе.

6. Развить творческие способности учащихся, дать верное направ­ление их эстетическому восприятию мира. Развить пространствен­ное мышление, образное представление и воображение.

7. Ознакомить школьников с выдающимися произведениями рус­ского и мирового изобразительного искусства. Привить интерес и любовь к изобразительной деятельности.

Рассмотрим эти цели и задачи более подробно.

1. Преподавание изобразительного искусства в средней школе преследует прежде всего общеобразовательные цели. Основная зада­ча — расширить кругозор человека, воспитать разносторонне образо­ванного члена общества.

Многие склонны рассматривать изобразительное искусство в школе как специальный, а не общеобразовательный предмет. Это не­верно. Общеобразовательная школа не готовит художников, как не готовит и математиков, химиков, поэтов, композиторов. Это задача специальных учебных заведений. В общеобразовательной школе каждый предмет в отдельности и все они вместе должны содейство­вать всестороннему, гармоническому развитию учащихся.

Занятия изобразительным искусством создают богатые возможно­сти для всестороннего развития человека. Особенно велика роль в этом деле занятий рисованием. Рисование развивает и умственно и эстетически, помогает познать окружающий мир, приучает внима­тельно наблюдать и анализировать форму предметов. Оно развивает зрительную память, пространственное мышление и способность к образному представлению. Оно учит точности расчета, учит позна­вать красоту природы, учит мыслить и чувствовать.

Занятия изобразительным искусством разнообразны и по видам, и по методам учебно-воспитательной работы.

В школьной программе предусмотрено четыре вида учебных заня­тий: рисование с натуры, декоративное рисование, тематическое ри­сование, беседы об искусстве. Рисование с натуры, в свою очередь, предусматривает занятия рисунком и живописью; декоративная ра­бота — составление узоров, элементы художественного конструиро­вания, декоративно-оформительскую работу. В беседах об искусстве учащиеся знакомятся с произведениями живописи, графики, скульптуры, с памятниками архитектуры и декоративно-прикладно­го искусства. Каждый из этих видов занятий содействует эстетичес­кому воспитанию, развитию творческих способностей, формирова­нию мировоззрения, т. е. всесторонне развивает личность.

Теория методики преподавания изобразительного искусства в школе опирается на эстетику, педагогику и психологию, теорию и практику различных видов изобразительного искусства. Это обеспе­чивает выполнение целей и задач общего образования и воспитания, научную обоснованность методики.

90

Иногда школьная методика толкуется односторонне. Все внима­ние обращается только на воспитание, на развитие творческих спо­собностей, вопросы же образования, обучения игнорируются. Нель­зя отрывать воспитание от обучения. Некоторые думают, что раз школа художников не готовит, то и художественного образования она не должна давать. Задача школы, говорят они, — только заинте­ресовать искусством, научить любить его, наслаждаться им. Но не освоив основ изобразительной грамоты, человек не научится ни по­нимать и ценить искусство, ни наслаждаться им.

2. В задачу занятий изобразительным искусством входит эстетиче­ское и художественное воспитание.

Эстетическое воспитание — это воспитание у учащихся способно­сти к полноценному восприятию прекрасного в жизни, природе, ис­кусстве, науке и обществе. Прекрасное воздействует на ум, душу, во­лю, обогащает духовный мир человека.

Термин "эстетическое воспитание" имеет очень широкое значе­ние: он включает в себя и художественное, и нравственное воспита­ние. Эстетическое воспитание — это приобщение человека не только к искусству, но и ко всем видам и формам прекрасного в жизни. Это и раскрытие творческой роли человека в жизни, красоты его героиче­ского труда, стремления к подвигу, и показ романтики современной действительности, красоты реальной жизни во всем ее многообра­зии. Суть эстетического воспитания состоит в том, чтобы каждый че­ловек научился жить красивее, интереснее, научился видеть, чувст­вовать и понимать прекрасное в любом его проявлении.

Роль эстетического начала в творческой деятельности человека ог­ромна. Эстетическое отношение к жизни является первоосновой вдохновения, способствует превращению труда в источник радости, духовного наслаждения.

В процессе эстетического воспитания формируются взгляды, чув­ства, вкусы и идеалы человека. Эстетическое воспитание побуждает человека к благородным, красивым и гуманным поступкам.

Задача средней общеобразовательной школы — различными ме­тодами эстетического воспитания воздействовать на ум и чувства ребенка, пробуждая у него эстетические эмоции, приобщая его к постижению красоты, гармонии во всех ее проявлениях, а также развивая его творческие возможности, творческую активность, ко­торая может быть проявлена в самых различных областях деятель­ности человека.

Научиться понимать и любить прекрасное во всем многообразии его проявлений необходимо каждому человеку не только для духов-

91

Л

ного обогащения, но и для успешной работы. Независимо от того, в какой области трудится человек, является ли он литератором или ма­тематиком, географом или химиком, он должен уметь видеть и пони­мать изящество и красоту. Доктор физико-математических наук, профессор А. А. Китайгородский писал:

"Известный английский физик Поль Дирак полагает, что основ­ные аксиомы могут быть и непростыми, но обязательно должны вы­деляться математическим изяществом и красотой. Эстетический критерий при обсуждении математических формул? Да. Оценка уравнений и вычислений как красивых, изящных или, напротив, не­уклюжих, громоздких очень распространена среди физиков. Закон всемирного тяготения Ньютона, несомненно, красивый закон. По­думайте, сколь симметрична и проста его запись; именно в этой сим­метрии и простоте и заключена красота закона" '.

У математика, физика красота удачного математического решения вызывает не только чувство удовлетворения, но и чувство эстетичес­кого наслаждения.

Гармоничное воспитание ставит своей целью повысить сознатель­ность людей, воспитать в них патриотизм, любовь к своему Отечеству.

Чтобы подготовить каждого школьника к жизни, нужно не только дать ему разностороннее образование и воспитание, но и развить его индивидуальные способности, научить создавать новое, жить и тво­рить по законам красоты. Стремление сделать жизнь прекраснее об­лагораживает человека, превращает его ежедневный труд в источник эстетического наслаждения и радости.

Огромная роль в этом принадлежит учителю рисования, который должен пробуждать в детях чувство прекрасного и возвышенного.

Чтобы развить у детей эстетический вкус, учитель должен прежде всего обращать их внимание на красивое в жизни, научить их заме­чать, чувствовать, воспринимать красоту, любоваться ею, радоваться ей. Вкус — не прирожденное качество человека, он развивается, и развивать его в школе должен, в первую очередь, учитель рисования.

Учитель показывает детям, как богата природа цветовыми оттен­ками, многообразием форм. Надолго остаются у детей воспоминания о красотах природы, о тех днях, которые они провели на воздухе, о тех неописуемых сочетаниях цветов, которые они наблюдали в жиз­ни и которые им доставили много радостных волнений. Рисуя с нату­ры пейзаж, ветки деревьев, листья, цветы, изучая характер их формы, учащиеся начинают больше интересоваться природой, богатством и разнообразием ее форм и красок. Рисование в школе помогает чело­веку шире и разностороннее видеть мир.

' См.: Искатель. 1965. N2. С. 60-61.

92

Уметь видеть мир — сложное искусство. В рассказе, который так и называется — "Искусство видеть мир", К. Паустовский писал о вли­янии художника, художнической наблюдательности на его восприя­тие мира: "Я послушался художника, и действительно — и люди и ве­щи оказались гораздо интереснее, чем раньше, когда я смотрел на них бегло и торопливо. И меня охватило едкое сожаление о глупо по­траченном времени. Сколько бы я мог увидеть за прошлые годы пре­восходных вещей! Сколько интересного необратимо ушло, и его уже не воскресишь" '.

3. Одна из главных задач занятий рисованием — помочь детям по­знавать окружающую действительность, развивать у них наблюда­тельность, научить правильно видеть.

На уроках рисования дети должны ближе знакомиться с окружаю­щими предметами, с многообразием их форм, цвета, величины и дру­гих особенностей. Это знакомство расширяет круг их зрительных впечатлений и способствует более точному и полному представле­нию о предметах. Процесс изображения дает возможность ученику глубже изучить те предметы, знакомство с которыми раньше ограни­чивалось только мимолетным взглядом. Во время рисования школь­ник внимательно изучает форму предметов, их строение, пропорции, расположение в пространстве, цветовые и тоновые отношения и тем самым приучается к более эффективному, многостороннему, углуб­ленному и точному их восприятию.

Рисование в школе помогает детям шире и разностороннее видеть мир.

Обучение рисованию решает две взаимосвязанные задачи: разви­тие зрительного восприятия учащихся и формирование их умения осознавать увиденное.

Под развитием восприятия учащихся мы понимаем воспитание у них способности целенаправленно наблюдать: сравнивать между со­бой предметы и явления, устанавливать сходство и различие, класси­фицировать предметы по форме и фактуре.

Развитие наблюдательности — дело очень сложное, и в то же время оно имеет первостепенное значение для методики. Еще П. П. Чистя­ков указывал: "По-настоящему, прежде всего, надо научить глядеть на натуру, это почти самое необходимое и довольно трудное" ².

Особое значение развитие наблюдательности имеет именно в пе­риод детства, когда человек только начинает серьезно познавать и ос-

' Паустовский К. Собр. соч. М., 1957. Т. 2. С. 681—682.

² Цит. по кн.: Г и н з бур г И. П. П. Чистяков и его педагогическая система. С. 134— 135.

93

мысливать окружающую его действительность. Ученые установили, что в системе органов чувств зрение занимает доминирующее поло­жение: на него приходится 90% всей получаемой извне информации. Отсюда становится ясным, как важно развить у человека хорошее зре­ние. И начинать это следует с детского возраста, со школьной скамьи, чтобы потом у взрослого человека не появилось "едкого сожаления".

Учеными также установлено, что способность наблюдать не есть еще способность правильно видеть и осознавать увиденное. Подав­ляющее большинство взрослых людей очень многого не замечают в вещах — не только в особенностях строения формы предмета и в де­талях, но и в общем характере формы. Например, все хорошо видят, что гладкий ствол колонны дорического ордера имеет цилиндричес­кую форму, но не видят этого в колонне коринфского ордера, укра­шенной каннелюрами. Задача педагога — помочь ученику преодолеть этот барьер. Занятия изобразительным искусством должны приучать к строгому вниманию, к рассуждению, к точному анализу формы предметов. Осмысление многообразных впечатлений, умение обоб­щать и делать правильные выводы из наблюдений развивают уча­щихся, пробуждают у них стремление к новым знаниям.

Выработка сознательного зрительного внимания способствует и развитию других видов внимания, что так важно для детей школьно­го возраста, которые, как правило, обладают вниманием неорганизо­ванным и нестойким.

Итак, преподавание изобразительного искусства в школе осуще­ствляет целый ряд учебно-образовательных задач. Процесс решения этих задач, в свою очередь, дает возможность развивать мышление учащихся, углублять и обобщать их представления об окружающей действительности, способствуя таким образом формированию мате­риалистического мировоззрения.

4, Преподавание изобразительного искусства в школе ставит своей целью также показать учащимся, какое обширное поле деятельности открывается перед человеком, овладевшим основами реалистическо­го рисунка. Уже в небольшой вступительной беседе учитель рисова­ния стремится рассказать ребятам, как можно использовать умение рисовать в любом деле, в любой профессии. Владея даже элементар­ными навыками рисования, человек может сделать зарисовку детали машины, набросать план какого-либо сооружения, зарисовать фор­му необычного предмета. Потребность в таких зарисовках мы посто­янно ощущаем и в быту. Например, даем кому-то адрес и хотим по­дробнее объяснить, как туда пройти, — легче всего показать это ри­сунком; девушка увидела интересный фасон платья — она берется за карандаш и т, д.

94

Всем известно, как помогало умение рисовать нашим ученым: Ло­моносову, Семенову-Тян-Шанскому, Миклухо-Маклаю,'Менделее­ву и многим другим. Сегодня рисунки Миклухо-Маклая этнографы рассматривают как величайшую документальную ценность. Рисова­ние помогало многим писателям и поэтам. Хорошо владели рисун­ком Гёте, Гюго, Андерсен, Пушкин, Лермонтов, Лев Толстой, Мая­ковский, Рабиндранат Тагор... Гёте писал о пользе рисования: "Я ни­когда не созерцал природу с поэтической целью. Я начал с того, что рисовал ее, потом я ее научно изучал таким образом, чтобы точно и ясно понимать естественные явления. Так я мало-помалу выучил природу наизусть, во всех ее мельчайших подробностях, и когда мне этот материал был нужен как поэту, он весь был в моем распоряже­нии и мне незачем было погрешать против правды" '.

Великий артист Федор Шаляпин в набросках создавал образы тех действующих лиц, которых ему надо было исполнять, и по этим ри­сункам гримировался. Кинорежиссер Сергей Эйзенштейн создавал в рисунках целые композиции на исторические темы. Его наброски отдельных сцен к кинокартине "Иван Грозный" имеют самостоя­тельную художественную ценность.

Овладение основами изобразительного искусства оказывает нео­ценимую услугу военным, в особенности разведчикам. В современ­ном педагогическом исследовании говорится: "Хорошее знакомство с искусством может во многом помочь человеку даже в боевой обста­новке. Разведчик, побывавший в тылу врага, сообщит более подроб­но, точно и ясно о расположении сил противника, если он умеет ри­совать. И не только это. Он хорошо ориентируется на любой местно­сти, запоминает дорогу, так как люди, умеющие изображать, как пра­вило, очень наблюдательны, у них развиваются зрительная память и пространственное понимание" ².

Трижды Герой Советского Союза Иван Кожедуб признался, каза­лось бы, в удивительной вещи: умение рисовать помогало ему в мно­гочисленных воздушных боях. И это можно понять. Рисование раз­вивает координацию между рукой и глазом. В воздушном бою, где исход борьбы решают секунды, нужна не только быстрота и точность наблюдения, но и способность руки мгновенно реагировать на то, что видит глаз. А это качество летчик приобрел, в частности, и зани­маясь рисованием.

Умение рисовать помогает всем: агроному, шоферу, рабочему за станком, хирургу, делающему сложную операцию. И конечно, в еще

'Цит. покн.:Роллан Р. Собр. соч. М., 1958. Т. 14. С. 539.

² Тер с кий В.Н.,Келъ О. С. Игра. Творчество. Жизнь. М., 1966. С. 218.

95

большей степени - архитектору, конструктору и другим специалис­там, чья деятельность непосредственно связана с рисованием. Все это говорит о большом практическом значении рисования для подго­товки подрастающего поколения к жизни.

5. Главная практическая задача обучения изобразительному искус­ству в средней школе — это овладение элементарными основами реа­листического рисунка, приемами и навыками рисования. Учитель наглядно показывает, как правильно держать карандаш в руке, как проводить линии, как ими выражать форму объемных предметов на плоскости. Учитель знакомит с различными материалами и инстру­ментами для рисования, показывает, как работать над рисунком, со­блюдая методическую последовательность.

Не следует думать, что в средней общеобразовательной школе не надо обучать детей техническим приемам рисования. Именно в шко­ле ребенок и должен ознакомиться с этими приемами.

В школе ребенок должен получить понятие о тональном рисунке, научиться пользоваться тоном для передачи объема предмета, рабо­тать кистью и красками, смешивать краски между собой для получе­ния нужного оттенка.

Все эти технические навыки будут необходимы человеку в его тру­довой жизни. Умение видеть цвет и передавать его красками на бума­ге, а также ровно закрасить поверхность имеет большое значение в самых различных отраслях народного хозяйства. Так, строителям, ведущим отделочные работы, нужно уметь составить колер покраски стен. Умение видеть цвет, различать его оттенки облегчает химикам наблюдение за ходом реакции, помогает в работе при изготовлении различных красителей для текстильной и полиграфической промы­шленности. По изменяющемуся цвету пламени опытный сталевар часто определяет готовность плавки...

Занятия изобразительным искусством в школе ставят своей зада­чей развить в детях и другие качества — организованность, умение обдумывать порядок работы, логически мыслить, сознательно и по плану работать. Процесс выполнения рисунка является целенаправ­ленным трудом. Рисуя, ученик стремится достичь определенной це­ли. Очень часто на пути к ней встречаются препятствия. Бывают слу­чаи, когда ученик пасует перед ними, заявляя: "У меня не выходит!" Но чаще видишь, как он, напрягая все свои возможности, старается преодолеть трудности и достигает определенного успеха. Умение со­средоточить свои силы для достижения определенной цели имеет ог­ромное значение для практической деятельности человека. Развивая целеустремленность в процессе работы, мы тем самым уже на школь-

96

ной скамье вырабатываем у человека очень важные качества для дальнейшей жизни.

6. Изобразительное искусство в школе способствует образованию ясных и точных представлений о форме предметов и тем самым бла­готворно влияет на точность и ясность мысли, а это, в свою очередь, благотворно влияет на творчество, на изобретательство.

О роли рисования в развитии образного мышления говорил изве­стный авиаконструктор, дважды Герой Социалистического Труда А. С. Яковлев: "И еще за одно я благодарен школе: там было хоро­шо поставлено рисование. Очень помогло мне в будущем умение рисовать. Ведь когда инженер-конструктор задумывает какую-ни­будь машину, он мысленно во всех деталях должен представить се­бе свое творение и уметь изобразить его карандашом на бумаге" '.

Ставя своей задачей развить творческие способности учащихся на уроках изобразительного искусства, учитель должен выработать пра­вильную методику работы с детьми. Многие, не утруждая себя и сво­их учеников, пускают эту работу на самотек: пусть каждый школьник проявляет свои творческие способности как может. Между тем твор­ческой работой школьника надо руководить, ее надо направлять.

С психолого-педагогическими задачами, которые необходимо ре­шать учителю рисования, можно познакомиться в книге В. С. Кузи­на "Вопросы изобразительного творчества" (М., "Просвещение", 1971). Правда, эта книга не даст ответа на все вопросы учителя. В ней освещаются в основном проблемы, связанные с работой художника над станковой картиной, в то время как учителю рисования эти во­просы надо решать и на уроках декоративного рисования, и на заня­тиях по художественному конструированию, и во всей повседневной работе с учащимися. Но эта книга построена на основных положени­ях психологии и дает возможность правильно построить методику работы с детьми. Более обстоятельно конкретные вопросы методики обучения рассматриваются в книге того же автора "Основы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе" (1972).

Развивая творческие способности учащихся, педагог должен об­ратить особое внимание на воображение ребенка: от этого во мно­гом зависит результат творческой деятельности. Воображение чело­века тесно связано с эмоциями, а как известно, искусство уже само по себе эмоционально. Поэтому учителю рисования довольно легко направить процесс преобразования представлений учащихся от ре­альной действительности в новые представления, связанные с ре-

' Яковлев А. С. Рассказы авиаконструктора. М., 1958. С. 11.
4—3312                                                            97

альностью, но и несущие в себе элементы фантазии, воображения,
творчества
В задачу занятий изобразительным искусством входит также со­
хранение и поддержание у детей способности к восхищению и удив­
лению, что имеет огромное значение для совершения новых откры­
тий. Физики и математики считают, что способность удивляться яв­
ляется одним из важнейших моментов научных открытий. А. Эйн­
штейн высказывал сожаление по поводу того, что взрослые теряют
способность удивляться. Он считал, что если бы люди сохраняли эту
способность до конца жизни, то было бы совершено еще множество
великих открытий.

7. И наконец, на занятиях изобразительным искусством школьни­ки знакомятся с выдающимися произведениями искусства и их твор­цами. Во время бесед об искусстве учитель рассказывает о различных видах изобразительного искусства: графике, живописи, скульптуре, архитектуре, декоративно-прикладном искусстве. Такие беседы зна­комят учащихся и с историей развития человеческой культуры, с ве­личайшими произведениями искусства, с жизнью и творчеством ве­ликих художников, стилями определенной эпохи, с выдающимися людьми прошлого и настоящего.

Задача учителя - донести все это до сознания детей в простой, яс­ной, доступной форме. При этом дело не сводится только к перечис­лению видов изобразительного искусства и имен великих художни­ков, — надо научить школьников понимать художественные досто­инства произведений искусства, развить их способность к выработ­ке своих взглядов и суждений о них. Для этого педагог должен по­стоянно вовлекать учащихся в совместную беседу, давать им воз­можность высказывать свое мнение, поощрять, когда ученик дает правильную оценку тому или иному произведению, тактично по­правлять и разъяснять, когда он не понимает главного и ценного в произведении художника.

Знакомство с изобразительным искусством направлено на пони­мание прекрасного в искусстве и жизни, на развитие любви к приро­де, к родине.

В беседах об искусстве учитель обращает внимание ребят на сред­ства художественного выражения, на технику исполнения, т. е. учит "читать" произведения искусства.

Для осуществления перечисленных учебно-воспитательных задач преподавателю необходимо придерживаться определенной системы и использовать разнообразную методику работы с учениками. Каж-

98

дый вид занятий требует своей методики, своего специфического подхода к делу. Не менее важно и творческое отношение к занятиям, находчивость и мастерство педагога.

Для достижения успеха в работе учителю необходимо также хоро­шо знать, какой объем знаний и навыков может усвоить ученик в том или ином возрасте, продуманно строить методику работы с учащи­мися, учитывать их возрастные особенности. В основном эта задача уже была решена школьной учебной программой по изобразительно­му искусству, которая утверждена Министерством просвещения СССР. В 1990 году для школ Российской Федерации рекомендована программа "Изобразительное искусство и художественный труд", которая сохранила многие положения предыдущей. Но программа не может определить все особенности работы учителя. А главное — и знание программы должно быть не формальным, а продуманным, те­оретически осмысленным.

К анализу школьных программ, к конкретным вопросам содержа­ния занятий по рисованию мы и перейдем.

СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ

ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ

В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Для осуществления всех учебно-воспитательных задач на занятиях по изобразительному искусству школьная программа (1), как мы уже го­ворили, предусматривает четыре вида занятий: рисование с натуры, декоративное рисование, рисование на темы, беседы об искусстве.

Занятия изобразительным искусством проводятся с первого по шестой класс. На весь курс обучения отводится 213 учебных часов. Из них 98 часов отведено на рисование с натуры, 39 часов — на деко­ративное рисование, 55 часов — на тематическое и 21 час — на беседы по искусству. По годам обучения часы занятий распределяются сле­дующим образом:

Рассмотрим каждый вид занятий.

РИСОВАНИЕ С НАТУРЫ

Из приведенных выше цифр видно, что наибольшее количество часов отводится на рисование с натуры. Это предусмотрено програм­мой не случайно. Рисование с натуры является методом наглядного обучения и дает прекрасные результаты не только в деле обучения рисунку, но и в деле общего развития ребенка. Рисование с натуры приучает мыслить и целенаправленно вести наблюдения, пробужда-

' См.: Программы восьмилетней школы. Изобразительное искусство. М., 1980.

100

ет интерес к анализу натуры и тем самым подготавливает школьника к дальнейшей учебной работе.

При обучении рисованию учитель должен иметь в виду, что целью изучения формы предмета является не только знакомство с его внеш­ней формой, но и знакомство с понятиями, выраженными этой фор­мой, что крайне необходимо для усвоения других учебных предме­тов: математики, физики и т. д.

Процесс познания объективной реальности во многом зависит от степени развития зрительного аппарата, от способности человека анализировать и синтезировать получаемые зрительные впечатле­ния. Рисование с натуры располагает большими возможностями для развития этой способности.

Как бы ни была мала задача, поставленная учителем перед ребен­ком на уроке рисования, решение ее невозможно без значительной активизации его умственной деятельности. В учебном рисунке про­цесс познания натуры является не простым созерцанием, а перехо­дом от единичных и неполных понятий о предмете к полному и обоб­щенному представлению о нем. Рисуя с натуры, ученик внимательно рассматривает натуру, старается отметить ее характерные особенно­сти, понять структуру предмета. При рисовании с натуры понятия, суждения и умозаключения о предмете становятся все более кон­кретными и ясными, ибо находящаяся перед глазами натура доступ­на зрению, осязанию, измерению и сравнению.

Например, ученик, рисуя гипсовый орнамент, видит на выпуклой форме предмета темное пятно, — ему кажется, что там впадина. Од­нако, подойдя к предмету и потрогав форму пальцем, он убеждается, что там не впадина, а выпуклость. Поэтому в начальных классах це­лесообразно занятия изобразительным искусством строить по двум направлениям — изучение формы путем зрения (рисование с натуры) и путем осязания (лепка). Такой метод изучения формы дает пре­красные результаты, и мы знаем, что многие художники им часто пользовались. Так, И. Е. Репин в своих воспоминаниях о Крамском писал, что, работая над образом Христа, Крамской, желая яснее представить себе выразительность пластики формы головы, был вы­нужден вылепить ее из глины: "Он снял на станке мокрые покрыва­ла, и я увидел ту же удрученную голову Христа, вылепленную из се­рой глины... Я не видел еще никогда только что вылепленной скульп­туры и не воображал, чтобы из серой глины можно было вылепить так чудесно. Чтобы добиться легче рельефа и светотени".

Другой пример: при рисовании в перспективе геометрического те­ла ученику кажется, что высота и ширина предмета одинаковы. Од­нако, измерив их, он убеждается, что величина сторон разная. Или такой пример. Дети в первом классе, рисуя с натуры лист тополя, ча­сто плохо улавливают характер формы; когда им для сравнения пока-

101

зывают лист березы, сирени, липы, они начинают быстро подмечать характерные особенности формы листа тополя.

Ни один учебный предмет не обеспечивает такого активного вни­мания учащихся к предмету, к анализу его строения, как рисование с натуры. Не случайно великий итальянский художник Микеланджело Буонарроти говорил: "Рисунок, который иначе называют искусством наброска, есть высшая точка и живописи, и скульптуры, и архитекту­ры; рисунок — источник и корень всякой науки".

Приняв за основу, что обучение рисованию с натуры в школе ведет к развитию умственных способностей, необходимо на занятиях при­учать детей к правильному суждению о форме предметов на основе научных данных о явлениях перспективы, теории теней, цветоведе-ния, анатомии. Научить детей внимательно рассматривать и анали­зировать форму предметов легко. Дети часто поражают нас своим внимательным отношением к мелким деталям натуры. Они с особой любовью и аккуратностью прорисовывают мельчайшие детали и по­дробности предмета. Это дает нам возможность без особого труда пе­ревести внимание ребенка на самые характерные особенности стро­ения формы предмета, научить его правильно видеть, понимать и изображать форму предмета.

Еще великие итальянские художники указывали, что рисование с натуры является лучшим методом обучения. Во всех трактатах по изобразительному искусству рисунок с натуры выдвигается на пер­вое место. Это положение верно не только для профессионального обучения, но и для элементарного обучения рисованию в общеобра­зовательной школе. Жан-Жак Руссо писал: "Детям крайне полезно заниматься рисованием не для самого искусства, но для приобрете­ния верного глаза и гибкой руки. Но рисовать дети должны не с мо­делей, а прямо с оригиналов, с природы. Здесь важно не столько при­обретение умения рисовать согласно законам и требованиям этого искусства, как приобретение более точного глазомера, верной руки, настоящих отношений к величине и виду разнообразных предметов, более быстрого понимания действий перспективы".

Большое значение рисование с натуры, и особенно перспективное рисование, имеет для развития пространственного мышления и во­ображения. Уже при знакомстве с элементарными правилами пер­спективы происходит сложнейший процесс пространственного мы­шления. Сложность передачи трехмерности объемного предмета при изображении на плоскости листа бумаги заставляет ученика разви­вать пространственное мышление и воображение. Всякое графичес­кое выражение мысли основывается на умении зрительно представ­лять изображаемые предметы. Рисовальщику необходимо ясно пред­ставить конструкцию предмета, взаимосвязь его частей, характер формы, положение предмета в пространстве.

102

Развивая у учащихся способность к ясным образным представле­ниям, рисование с натуры влияет и на развитие памяти. В жизни че­ловека роль образной памяти огромна. Но влияние рисования с нату­ры не ограничивается только образной памятью, оно сказывается и на других видах памяти: двигательной, эмоциональной и словесно-логической.

На основе ясных представлений о предметах, образной памяти у ученика развивается и способность воображения.

Во время рисования с натуры развивается и абстрактное мышле­ние. Дать конструктивный анализ формы предмета, не прибегая к аб­страктному мышлению, невозможно, а в рисунке постоянно прихо­дится иметь дело с конструктивным анализом. Причем надо отме­тить, что рисование с натуры, как никакой другой вид изучения фор­мы предмета, дает возможность развивать все моменты процесса аб­страктного мышления.

Таким образом, мы видим, что обучение рисованию способствует общему развитию человека.

Рисование с натуры в общеобразовательной школе предусматри­вает не только изображение предметов средствами светотеневого ри­сунка (рисунок карандашом), но и обучение элементам живописи.

В задачу обучения живописи входит изображение с натуры отдель­ных предметов, несложных натюрмортов, интерьеров и пейзажей. Знакомясь с элементами живописи, учащиеся овладевают техничес­кими приемами работы цветными карандашами, акварельными и гу-ашевыми красками. В первых классах учащиеся рисуют акварелью предметы природы (листья, насекомых и т. д.), еще не пользуясь сме­шением красок. С третьего класса они учатся подбирать сходный с натурой цвет путем смешения красок, а также знакомятся с исполь­зованием цветных прокладок цвета. В четвертом классе школьники рисуют акварелью предметы объемной формы (фрукты, посуду) — сначала, как и в предшествующих классах, на белом фоне, а в конце года — на светлом цветном. В пятом-шестом классах в рисовании с натуры акварелью основной упор делается на правильную передачу соотношений цвета в группе предметов и на передачу объемности. В этих классах учащиеся используют приемы работы по-сырому, овла­девают умением работать акварелью на основе использования при­емов повторных прокладок цвета, слияния цветов.

При обучении живописи учителю надо иметь в виду, что дети с ра­достным чувством воспринимают все окружающее. Однако детские впечатления, как бы непосредственны они ни были, постепенно пре­вращаются в мысли. Задача педагога — не убивая в ребенке этого вдохновенного порыва, методически умело подвести к правильным представлениям о мире. Поэтому учащихся надо знакомить с основ-

103

ными положениями цветоведения, научить правильно пользоваться цветом и тоном для передачи своих зрительных впечатлений от нату­ры (теплый, холодный тон), передавать игру света и цвета на предме­тах, не отходя от зрительной достоверности изображаемого.

Рисование с натуры является прекрасным средством эстетическо­
го воспитания детей. Рисуя с натуры пейзаж, дерево, цветок, изучая
характер формы этих предметов, ребенок проявляет интерес к красо­
там природы, к богатству и разнообразию ее форм и красок. Он видит
пропорциональное соотношение частей и целого, улавливает ритм и
гармонию форм природы, цветовых оттенков. Развивая у детей на­
блюдательность, чутье, мы тем самым решаем и задачи эстетическое
го воспитания.

ДЕКОРАТИВНОЕ РИСОВАНИЕ

Как мы уже говорили, рисование не только дает учащимся основы графической грамоты, но и способствует развитию творческих спо­собностей. Особенно эффективно развиваются творческие способ­ности учащихся на уроках декоративного рисования.

В программу по рисованию включены задания по составлению узоров, оформлению альбомов, по декоративному оформлению помещений. Такого рода задания в общеобразовательной школе не имеют в виду подготовку к профессиональной деятельности, а служат главным образом для пробуждения творческих сил и само­деятельности учащихся, привлечения их к общественно полезной работе.

Декоративное рисование ставит своей задачей ознакомить уча­щихся с основными принципами декоративно-прикладного искус­ства. Декоративное оформление объекта совершается на основании определенных правил и законов: соблюдения ритма, симметрии, гар­монического сочетания цветов.

На уроках декоративного рисования дети учатся составлять узоры, познают законы композиции, продолжают овладевать навыками ра­боты акварельными красками, гуашью, тушью, изучают орнамен­тальное творчество русского и других народов (рис. 36—41).

На уроках декоративного рисования учащиеся знакомятся и с ос­новами художественного конструирования. От учителя рисования дети узнают, что художественное начало широко входит в производ­ство, в наш быт. Возрастающий художественный вкус народа дикту­ет производству новые, повышенные эстетические нормы. В содру­жестве с художниками начинают работать инженеры-конструкторы. Появились новые термины: "промышленная эстетика", "производ-

ственная эстетика", "дизайн".

36. Русский орнамент.

37. Молдавский орнамент.

38. Украинский орнамент.

39. Белорусский орнамент.

105

41. Казахский орнамент.

Декоративное рисование должно быть тесно связано с рисованием с натуры. При составлении узоров, эскиза декоративного оформле­ния платка, тарелки, подушки или полотенца надо показать ученику, как можно использовать формы природы: листья и цветы различных растений, животных, птиц — и как затем перерабатывать эти формы (стилизовать) в своих композициях.

Существенным моментом в декоративном рисовании является мо­мент художественности, т. е. того, насколько ученик сумеет уловить красивое в природе и использовать в своей композиции. В связи с этим большое воспитательное значение имеет показ образцов народ­ных орнаментов. Рассматривая и изучая узор какого-либо народа, ученик начинает понимать красоту сочетания различных форм и красок, гармоническое единство рисунка и цвета. Его восхищает, как художник простыми и лаконичными средствами добивается необык­новенной выразительности. У ребенка начинает рождаться творчес­кая инициатива, он хочет испробовать свои силы, чтобы так же, ис­пользуя простые формы, создать красивый узор. Все это приучает де­тей к творческой деятельности.

106

При организации учебно-воспитательной работы с детьми по декоративному рисованию можно рекомендовать следующую литературу: Т. Я. Ш п и к а л о в а. Народное искусство на уроках декоративного рисования. М., 1979; Т. М а в р и -н а. Городецкая живопись. Л., 1970; И. Я. Бог уславская. Русская народная вышивка. М., 1972; Б. Коромыслов. Мастера. М., 1970; Г. Блинов. Богород­ская игрушка и скульптура. М., 1970; Т. С. Семенова. Художники Полховско-го Майдана и Крутца. М., 1972; А. М о р а н. История декоративно-прикладного искусства от древнейших времен до наших дней. / Пер. с франц. М., 1982.

Развитие творческой инициативы — важнейшая задача гармонич­ного воспитания. Творческая инициатива будит мысль человека, де­лает его труд одухотворенным, увлекательным.

В начальных классах занятия по декоративному рисованию в основ­ном ограничиваются копированием народных узоров. Началом работы является срисовывание с образцов и составление несложных узоров из прямых и кривых линий. Затем следует комбинирование элементов на­родных узоров по композиционной схеме, данной учителем (рис. 42).

42. Построение узора из элементов орнамента.

Часть заданий по декоративному рисованию дается с расчетом на их практическое применение; сделать закладку в книгу с декоративным узо­ром, платочек, украшение для самодельной коробки, шкатулки и т. д. Подобные задания связываются с занятиями по труду. В старших классах даются и задания по художественному конструированию.

Завершают работы по декоративному рисованию задания на со­ставление эскизов декоративного оформления, графических работ с введением шрифта, а также на оформление школы.

Составляя композицию узора, орнамента для декоративного оформления объекта, каждый ученик стремится как можно красивее расположить (скомпоновать) изображение на плоскости, ярче, цве­тистее раскрасить свой рисунок. Все это способствует развитию ху­дожественного вкуса и эстетических чувств.

На уроках декоративного рисования формируется и моральный об­лик детей. Воздействуя на ученика, на его чувства и мысли, декоратив­ное искусство вызывает определенное мироощущение, воспитывает личность. Так, рассматривая узоры, которыми различные народы укра­шают свой быт, дети знакомятся с некоторыми чертами культуры этих народов, у них появляется чувство уважения к тем, кто создал эти краси­вые узоры. Этот росток проявления дружественного отношения к куль­туре других народов в дальнейшем, при активном воздействии учителя, превратится в одну из основных черт морального облика человека.

РИСОВАНИЕ НА ТЕМЫ

В содержание занятий тематическим рисованием входит изображе­ние различных сюжетов из окружающей жизни, иллюстрирование ли-' тературных произведений, творческие сочинения картин на разнооб­разные темы, придуманные самими детьми (см., например, рис. 43).

Тематическое рисование дает учащимся возможность приобрести умение передавать свои мысли и представления средствами изобра­зительного искусства, т. е. учит их пользоваться рисунком как графи­ческим языком, языком художественных образов.

Рисование на темы развивает творческие способности, приучает детей к самостоятельности в работе, дает возможность полнее выра­зить свои мысли и чувства. В рисунках-композициях дети непосред­ственнее выражают свои впечатления, свой способ восприятия окру­жающего мира. Однако и этот вид работы школьника должен прохо­дить под непосредственным наблюдением и руководством учителя. Успех занятий рисованием на темы, как и всех прочих занятий, зави­сит от него. Если учитель сумеет заинтересовать детей сюжетом, ак­тивизировать их творческое воображение, направить их работу в нужное русло, то и творческий процесс будет протекать очень актив-

43. "Поезд идет ". Рисунок ученика 7лет.

но. Учитель может провести предварительную беседу, использовать отрывки из литературных произведений, показать примеры из твор­чества выдающихся художников.

Здесь можно рекомендовать следующую литературу: Е. В.Шорохов. Тема­тическое рисование в школе. М., 1975; Е. В. Ш о р о х о в. Методика преподава­ния композиции на уроках изобразительного искусства в школе. М., 1977; Б. М. Н и к и ф о р о в. Путь к карти­не. М., 1971; Художественное твор­чество и ребенок. / Под ред. Н. А. Ветлугиной. М.,1972; Повышение эффективности уроков изобрази­тельного искусства. / Под ред. В. С. Кузина. М., 1975; Изобразительное искусство в школе. Сб. мат. и докл. М., 1990.

Изображение сюжетов из ок­ружающей действительности желательно строить таким обра­зом, чтобы они были связаны с зарисовками с натуры (рис. 44).

45. Б. В. Иогансон. "Допрос коммунистов ".

В отдельных случаях могут быть организованы экскурсии за город, на предприятия, стройки и колхозные поля.

В старших классах на занятиях тематическим рисованием учитель сообщает необходимые сведения о правилах изображения человека, в частности о пропорциональных соотношениях между частями че­ловеческого тела, дает схемы движения человеческой фигуры и т. д.

Для обогащения зрительных представлений учащихся предлагают­ся задания по зарисовкам отдельных предметов и объектов с натуры — это подсобный материал для композиции.

Тематическое рисование имеет известное значение и для препода­вателя: оно дает возможность ближе познакомиться с духовным ми­ром воспитанников, узнать особенности характера каждого ученика, проследить, как развиваются его способности образного представле­ния и воображения.

БЕСЕДЫ ОБ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМ ИСКУССТВЕ

Школьной программой по рисованию предусмотрены также спе­циальные часы для проведения бесед об изобразительном искусстве. На этих уроках учитель знакомит школьников с жизнью и творчест-

110

вом выдающихся живопис­цев, скульпторов и архи­текторов. Дети узнают, как и какими средствами ху­дожники добивались идей­ной глубины, эмоциональ­ной выразительности своих произведений.

Систематическое озна­комление учащихся с про­изведениями художников является одним из средств эстетического воспитания. В выдающихся произведе-_ниях художников как в фо­кусе собраны типичные яв­ления жизни; эти произве­дения заставляют по-ново­му смотреть на мир, подме­чать его красоту. Умения и навыки в области восприя­тия и оценки художествен­ных произведений повышают культурный уровень учащихся. Знания и навыки постепенно развиваются - начиная с элементарного умения рассматривать картину и разбираться в ее содержании до понимания художественных средств выражения, с помощью которых художник смог передать свой замысел.

Беседы об изобразительном искусстве являются важным средст­вом не только эстетического, но и идейно-политического воспита­ния учащихся. Во время бесед учитель показывает детям картины, в которых отражена природа нашей Родины, запечатлены события из истории страны, портреты людей, которые прославили Отчизну. Когда на уроке учитель показывает репродукцию картины, в которой ярко выражено патриотическое чувство художника, его любовь к родной природе, это вызывает и у детей чувство любви, восхищения своей Родиной. Чем в более яркой и эмоциональной форме будет рассказано о картине из жизни нашей страны, ее пейзаже и т. д., тем больше чувств вызовет она в ребенке, тем более рельефно отпечата­ется в его сознании (рис. 45, 46).

Для подготовки к беседам об искусстве можно рекомендовать: Беседы о живописи в школе. М., 1966; В. Алексеева. Изобразительное искусство и школа. М., 1968; Н. А. Д м и т р и е в а. Краткая история искусства. М., 1969;

П. К. Суздалев. Советское искусство в период Великой Отечественной войны и первые послевоенные годы. М., 1963; В. К е м е н о в. Против абст­ракционизма в спорах о реализме. Л., 1969; Искусство и военно-патриотиче­ское воспитание школьников. / Под ред. В. В. Неверова и Б. М. Сапунова. М., 1975; Популярная художественная энциклопедия. М., 1986.

Итак, мы видим, что разнообразие занятий по изобразительному искусству имеет огромное значение не только для выработки знаний, умений и навыков в рисовании, но и для общего развития учащихся.

Занятия рисованием строятся с соблюдением логической последо­вательности в изложении учебного материала, с расчетом объема, времени и глубины содержания темы. Весь курс рисования опреде­ляется крутом знаний и навыков, которые необходимо усвоить каж­дому учащемуся. Объем и содержание определяются учебным пла­ном и программой.

Учебная программа содержит в систематизированном виде пере­чень всех тем заданий и постановок, которые составляют содержание рисования в средней школе. Весь учебный материал распределяется по годам обучения на основе учета возрастных особенностей школь­ников. Определяя объем знаний, умений и навыков по рисованию, программа дает учителю указания о последовательности изучения и планирования материала. Новые задания вводятся по мере овладе­ния необходимыми для их сознательного выполнения знаниями и навыками.

В учебной программе имеется объяснительная записка, в которой сжато и ясно излагаются цели и задачи преподавания, указываются основания для предлагаемого содержания занятий и дается общее методическое направление работы.

Чтобы правильно и с успехом разрешить все поставленные про­граммой цели и задачи, необходимо прежде всего хорошо усвоить методику работы с учениками, те принципы и законы построения учебного процесса, которые дают наилучшие результаты. Только при наличии правильного методического руководства учениками рисо­вание в школе приобретает нужное образовательное и воспитатель­ное значение.

ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

В ШКОЛЕ

Методика преподавания основывает свои положения на данных педагогической науки. Однако одна наука педагогика, без практики, не дает возможности овладеть искусством преподавания, - она лишь указывает общие положения. И наоборот, одна практика, без теории педагогики, не дает возможности преподавателю правильно строить учебный процесс. Для успешной работы в школе учитель должен хо­рошо знать основные положения современной дидактики и уметь их творчески реализовывать на практике. Проблемы современной ди­дактики освещаются в журналах "Педагогика", "Народное образова­ние" и других.

Изобразительное искусство не только воспитывает, но и помогает человеку познать мир. Путь обучения должен вести школьников к достоверным знаниям, основываться на научных данных. Отсюда второй принцип обучения — принцип научности.

Следом за ним назовем принцип наглядности. Все, что усваивают дети, должно быть подкреплено зрительным восприятием. А это тре­бует от нас постоянного обращения к самим вещам и явлениям как источнику познания.

В истинности знаний учащиеся убеждаются на практике. Прин­цип сознательности и активности учащихся — также один из важней­ших дидактических принципов.

Использовать свои знания дети могут только в том случае, если они твердо и основательно овладели ими. Отсюда принцип прочнос­ти усвоения знаний.

В ходе обучения мы ведем школьника постепенно от малых знаний к большим, развиваем его умения от наипростейших навыков к более сложным приемам работы. Мы руководствуемся при этом принци­пом систематичности и последовательности, а этот принцип тесно связан с принципом доступности обучения.

Итак, учитель в своей педагогической практике использует следу­ющие дидактические принципы: принцип воспитывающего обуче­ния, научности, наглядности, принцип сознательности и активнос­ти, систематичности и последовательности, принцип прочности ус­воения знаний, принцип доступности обучения.

ИЗ

Рассмотрим наиболее важные дидактические принципы в связи с методикой преподавания основ изобразительного искусства в школе.

ПРИНЦИП ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО

ОТНОШЕНИЯ К МИРУ

Соотношение обучения и воспитания - фундаментальная пробле­ма педагогики. Ее разрешение ложится и на учителя рисования. Он также должен, обучая искусству, воспитывать.

Реализация задач воспитывающего обучения требует от каждого педагога владения методами обучения и воспитания как единой ме­тодикой учебно-воспитательного процесса.

Используя силу воздействия искусства на человека, преподаватель рисования имеет богатые возможности для широкой и разносторон­ней учебно-воспитательной работы с детьми в общеобразовательной школе. Когда мы приобщаем детей к искусству, мы должны полнее раскрывать цели и задачи искусства, в особенности принципы реали­стического искусства — принцип народности.

Отражая жизнь в художественных образах, давая ей эстетическую оценку, изобразительное искусство является могучим инструментом освоения прекрасного в самой действительности, своеобразной шко­лой жизни. Эмоционально воздействуя на человека, оно развивает, формирует и разум, и чувства человека. Зная эти качества и особенно­сти изобразительного искусства, учителю рисования надо умело ис­пользовать их в воспитательных целях. Например, по программе фа­культативных занятий в девятом классе (вариант I)' предлагается по­знакомить учащихся с историей развития советского искусства, рас­сказать о борьбе с формалистическими тенденциями в 20-х годах, о преемственности традиций передвижничества в творчестве советских художников, об утверждении метода социалистического реализма в 30-х годах, о героической приподнятости искусства в годы Отечест­венной войны и о развитии живописи в послевоенные годы.

Учитель может включить в иллюстративный материал для этих бе­сед такие произведения, как "Бурлаки на Волге" и "Арест пропаган­диста" И.Репина, "Ленин в Смольном" И. Бродского, "Оборона Пе­трограда" А. Дейнеки, "Допрос коммунистов" Б. Иогансона, "Ленин у прямого провода" И. Грабаря, "Утро индустриальной Москвы" К.Юона, "Рабочий и колхозница" В.Мухиной, "Фашист пролетел"

' См.: Программы факультативных курсов по изобразительному искусству. Ч. I. М., 1969. С. 156.

114

47. На занятиях в Московской детской академии художественного

творчества.

А.Пластова, "Мать партизана" С. Герасимова, "Оборона Севастопо­ля" А. Дейнеки, "Конец" Кукрыниксов, "Хлеб" Т. Яблонской, "На просторах подмосковных строек" и "Космонавты" А. Дейнеки и т. д. При этом педагог одновременно коснется истории становления и развития Советского государства и обратит внимание учащихся на патриотизм, героизм советского народа, проявленные в Великой Отечественной войне.

В таких целенаправленных беседах полнее раскрываются форма и содержание реалистического искусства. Особое внимание в таких бе­седах следует уделять эстетической стороне, умению художника под­метить и выразить красоту и величие идеи, которая вдохновила его на создание этого произведения.

Идейно-эстетическое воспитание проходит успешнее, если пра­вильно организована творческая деятельность самих детей, если они учатся выражать свои чувства и мысли, свое эстетическое отношение к окружающей действительности в своих творческих работах. -   Преподавание изобразительного искусства в школе должно помо­гать детям познавать окружающую действительность, видеть и пони­мать прекрасное в человеческих отношениях, формировать стремле-ние заботиться о красоте своего края, дома, своего облика.

115

Учитель должен заботиться, чтобы не было одностороннего воспи­тания. Ребенок должен научиться видеть разные стороны нашей дей­ствительности, и к этому имеются все возможности. Дети — очень на­блюдательный и восприимчивый народ. Заинтересуйте их не только стариной, но и красивыми новыми архитектурными сооружениями, — и они сами будут с гордостью показывать вам, какие еще современные памятники архитектуры они видели. От этого у них не пропадет инте­рес и к красивому заросшему пруду, но они не будут ограничивать свое восприятие прекрасного только прошлым.

Художественное воспитание должно рассматриваться и как эмо­циональное воспитание, воспитание чувств, умения глубоко пере­жить, красочно и образно выразить средствами рисунка свои мысли и чувства об окружающей действительности.

ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ

В процессе обучения школьники должны усвоить систему досто­верных, научно обоснованных знаний, т. е. знаний, правильно отра­жающих предметы и явления реального мира. В соответствии с этим в основе методики обучения должен лежать принцип научности. Как известно из курса педагогики, этот принцип является одним из важ­нейших в теории обучения. В "Великой дидактике" Я. А. Коменский указывал: "Подкреплять все основаниями разума — это значит всему учить, указывая на причины, т. е. не только показывать, каким обра­зом что-либо происходит, но также и показывать, почему оно не мо­жет быть иначе "'.

Рисование в школе - это не забава, не развлечение, а такой же се­рьезный учебный предмет, как математика, география, естествозна­ние. Преподавание рисования в школе должно ставить перед учащи­мися целый ряд учебных задач, которые углубляют и обогащают представления об окружающей действительности. Эти задачи со­ставляют стержень обучения рисованию и ставятся перед детьми в определенной последовательности и в определенной системе. Они раскрывают закономерность строения форм природы, указывают на гармоническую слаженность конструктивного строения формы, на разнообразие и красочность окружающей действительности.

Научные основы учебного рисунка базируются на целом ряде на­ук, таких, как перспектива, цветоведение, теория теней, где изучают­ся законы светотени, анатомии и др. Обучая перспективному рисова­нию, мы обращаем внимание всех детей на точное соблюдение пра-

'Коменский Я. А. Избр. пед. соч. С. 280.

116

вил и законов перспективы. Анализируя конструктивное строение формы, все ученики привыкают строго соблюдать в рисунке структу­ру данного предмета. Манера рисунка может быть индивидуальной, но закономерность расположения плоскостей в пространстве каждый должен передать правильно, одинаково, ибо это уже научные основы рисунка. То же самое можно сказать и о тоне, о пропорциях и т. д. Процесс художественного познания действительности невозможен без помощи науки. П. П. Чистяков, определяя искусство, писал: "Вы­сокое, серьезное искусство живописи без науки не может существо­вать. Наука в высшем проявлении ее переходит в искусство" '. Исто­рия убедительно показывает, что выдающиеся художники всегда ис­пользовали науку в практике искусства.

Особенно внимательно и обдуманно надо относиться к методике обучения живописи. Обучение живописи, особенно на первых по­рах, проходит труднее, чем обучение рисунку, так как стихия краски часто приводит к неорганизованности в работе.

Например, учебный натюрморт состоит из синей вазы, желтого лимона и драпировки. Талантливый ученик, обладающий тонким чувством цвета, работая гуашевыми красками, выполнил очень эф­фектную работу. На синем фоне вазы красиво горит оранжевый ре­флекс от лимона, приятно для глаза сгармонирован цвет драпировки и плоскости стола. По общему впечатлению, работу ученика можно оценить очень высоко и даже рекомендовать на выставку. Однако с педагогической, научно-методической точки зрения такую работу оценивать высоко нельзя: школьник работал по чувству, интуитивно, без соблюдения правил и законов цветоведения. Рефлекс на синей вазе от желтого лимона будет зеленого цвета, а не оранжевого. Уче­нику удалось положить оранжевый мазок на синюю вазу только бла­годаря свойству гуашевых красок, но если бы он работал акварелью, у него ничего не получилось бы, так как от смешения синего и оран­жевого на этом месте появилась бы грязь.

В данном случае педагог не ознакомил учащихся с законами цвето­ведения, с законами дополнительных цветов. Соблюдая принцип на­учности, учитель должен был рассказать об основных свойствах кра­сок, продемонстрировать схему (таблицу) дополнительных цветов, чтобы учащиеся ее хорошо запомнили.

Некоторые учителя, пренебрегающие принципом научности, в по­добных случаях любят говорить: "Зачем ребенку навязывать свое ви­дение? Каждый человек видит и воспринимает мир по-своему, и в этом ценность искусства. В детском рисунке нас восхищает прежде

'Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М., 1953. С. 322.

117

всего непосредственность восприятия. Так пусть ребенок изобража­ет природу, как ему самому хочется, как в песне поется: "Оранжевое небо, оранжевое море, оранжевый верблюд..."".

Это ложная точка зрения на методику преподавания искусства в школе. Законы строения форм природы и явлений действительности остаются одни и те же, независимо от того, кто их наблюдает. В каж­дом явлении, в каждом предмете, каким бы он ни казался ученику, существует определенная закономерность строения, объективно и независимо от наших ощущений. Не вещи существуют благодаря ощущениям, а ощущения — благодаря вещам.

Субъективность наших ощущений объясняется различием физио­логического строения нашего организма, различием нашего интел­лекта. Сама же природа существует объективно и независимо от на­ших чувств. И если не каждый ученик сможет сразу увидеть все осо­бенности строения натуры, то мы объясним это не тем, что он видит натуру по-иному, а лишь его недостаточным знанием предмета. По­знание натуры у школьника должно быть объективным, правиль­ным, возникающим на основе серьезных научных знаний.

Падающие на какой-нибудь предмет лучи света отражаются от не­го, а зритель, наблюдающий этот предмет, воспринимает их органом зрения (глазами), причем это отражение объективного мира в глазу человека является точным, адекватным. И. М. Сеченов писал: "Когда на наш глаз падает свет от какого-нибудь предмета, мы ощущаем не то изменение, которое он производит в сетчатке глаза, как бы следовало ожидать, а внешнюю причину ощущения — стоящий перед нами (т. е. вне нас) предмет". Световые лучи, отражаясь от предмета, попадают на сетчатку нашего глаза, которая состоит из свето- и цветочувстви-тельных клеток, и производят раздражение зрительных нервов. Таким образом, в чувствительных элементах сетчатки глаза происходит сложнейший процесс превращения, перехода световой энергии в дру­гой вид - в нервную энергию, в энергию физиологического возбужде­ния. Это раздражение передается затем по нервам в сенсорный центр коры больших полушарий головного мозга, где и происходит превра­щение физиологического возбуждения в психический процесс.

Если у человека нет никаких дефектов и патологических измене­ний в органах зрения, то его представление о предмете будет пра­вильным, ибо "факт сходства неизвестного внешнего предмета с его образом на сетчатке не подлежит сомнению. Но между последним и сознаваемым образом (то есть впечатлением!), как учит физиология, опять сходство. — Треугольник, круг, серп луны, оконная рама и т. п. на сетчатке чувствуются и воспринимаются сознанием как треуголь­ник, круг, серп луны и т. д.".

118

Возвращаясь к нашему примеру, скажем, что все дети, несмотря на различие темпераментов и способностей, могли правильно увидеть цвет синей вазы и желтого лимона. Более того, они смогли бы пра­вильно определить и цвет рефлекса на синей вазе от желтого лимона, если бы педагог немного помог им в этом.

Процесс познания реальной действительности следует определен­ной закономерности. Эта закономерность — путь от живого созерца­ния к абстрактному мышлению и от него к практике, — диалектичес­кий путь познания истины, познания объективной реальности. Та­кая закономерность познания является научной основой методики обучения, она дает человеку возможность в полную силу развить свое дарование.

Однако некоторые ошибочно считают, что для искусства достаточ­но одного поверхностного наблюдения, что в искусстве ценно первое, непосредственное, наивное восприятие натуры, научное же знание якобы убивает искусство. Представители этих взглядов убеждены, что детей в начальной школе не следует обучать изобразительной грамо­те. Они утверждают, что профессиональное обучение только портит детей. Ложная, антинаучная точка зрения. Именно педагог должен научить детей правильно воспринимать мир и понимать искусство.

Искусство - особая форма общественного сознания и человечес­кой деятельности, в которой художественное (образное) познание жизни органически сочетается с научно-аналитическим процессом. Педагог должен хорошо разбираться в этих вопросах и уметь объяс­нить ученику, из чего исходит в своей творческой работе художник: из идеи, замысла или из реальной действительности, т. е. от вещей идет к ощущению и мысли или от мысли, от ощущения к вещам.

При обучении изобразительному искусству педагогу это необходи­мо учитывать, так как есть теоретики искусства, склонные считаться только с чувственно-эмоциональной его стороной, что служит в не­которых случаях причиной ошибки — подмены объективно-научно­го метода тенденциозно-субъективным подходом к вопросам изоб­разительного искусства.

Разберемся подробнее, как отражаются материалистическая и иде­алистическая точки зрения в искусстве. Реалистическое искусство — это искусство правдивой передачи реальной действительности, есте­ственно, включающей в себя оценку этой действительности худож­ником, его отношение к ней. Формалистическое искусство — это формальная передача действий художника; для формалистического искусства важно не что передается, а только как передается, какими средствами, не правда жизни в ее художественном выражении, а субъективный мир художника, якобы не зависимый от реальности.

119

Реальная действительность является исходным моментом в твор­честве художника-реалиста. Реалистическое искусство за первичное принимает объективно существующий мир, реальную жизнь и тем самым утверждает первичность материи и вторичность сознания. Формалистическое искусство, наоборот, за первичное принимает "духовное начало", переживание художника и, таким образом, про­возглашает первичность духа перед материей.

Художник реалистического направления, желающий правильно, правдиво изобразить окружающий его мир, стремится к познанию, к изучению его развития. Чтобы нарисовать натуру, он должен понять строение этой натуры, ее характерные особенности. Для художника же формалистического направления познание мира не столь сущест­венно и важно, — его удовлетворяет даже самое искаженное пред­ставление о мире. Так, в начале XX века художники-дадаисты ут­верждали: "Чем бессмысленнее, тем лучше", ратовали за хаотичес­кое, беспорядочное нагромождение линий и красок. В манифесте "Дада" искусство определялось как "аптекарский продукт для дура­ков". Большая часть "произведений" дадаистов носила бессмыслен­ный характер. Это были технические чертежи, цветные форзацы, детские каракули, случайные бытовые предметы. Автор книги об ис­кусстве формалистов пишет: "Прежде всего это странные, бессмыс­ленные коллажи или просто неуместно выставленные в качестве экс­понатов бытовые вещи. Например, Пикабия на Парижской выставке выставил обыкновенную чернильницу под названием "Святая дева", на Кельнскую выставку 1920 года можно было попасть, только прой­дя через настоящую мужскую уборную. Право, не счесть подобных балаганных приемов в деятельности "классических" дадаистов" '.

Теоретические положения современных абстракционистов мало чем отличаются от формалистических установок дадаистов. Источ­ник искусства абстракционистов лежит не в объективной действи­тельности, а в сфере подсознательного, основой является не логиче­ское мышление, а абстрагирование ирреального.

Реалистическое искусство не может мириться с бессмыслицей: оно стремится понять мир и ставит конечной целью его верное изо­бражение. Реалистическое искусство решительно борется с антиреа­листическими тенденциями в изобразительном искусстве, за науч­ное понимание процессов познания и творчества.

Во время рисования с натуры мы не только наблюдаем предмет, но и познаем его, мы не только стараемся скопировать его внешнюю форму, но и стремимся понять внутреннюю структуру. Внешность

¹ Шепетис Л. От жизни — в ничто. М., 1972. С. 96.

120

предмета определяется внутренней конструкцией, скелетом, кото­рый часто скрыт от глаза, но важен для правильной передачи внеш­ней формы. Например, желая нарисовать куб, рисующий, прежде чем приступить к изображению, ясно представит себе его форму, ос­новные грани, завершающие собой плоскости, и расположение этих граней в пространстве, т. е. представит конструктивную схему строе­ния куба, а затем уже приступит к рисованию. И кого бы мы ни по­просили нарисовать куб, нам каждый сумеет его изобразить правиль­но: один хуже, другой лучше, но все дадут изображение формы куба. Причина этого в том, что у рисующих есть ясное представление о форме и характере предмета — знание его строения.

Если же мы предложим рисующим изобразить предмет, который они никогда не видели, то большинство не сможет дать логически построенного изображения. Причина в том, что у них в сознании нет никаких образов. Следовательно, при изображении предмета у рису­ющего прежде всего должно сложиться правильное представление и понятие о нем, ибо каждый в рисунке выражает свое представление о реальной действительности, т. е. образ предмета, который сложился в его сознании. Это и послужило поводом для Микеланджело за­явить: "Рисуют не руками, а головой".

Итак, рисуя, человек познает мир, анализирует его. Процесс по­знания реальной действительности лежит в основе и науки, и искус­ства, различны лишь формы отражения: наука воплощает результаты познания реальной действительности в форме понятий, суждений и умозаключений, искусство же — в образной форме.

Для того чтобы учащиеся умели правдиво изобразить натуру, педа­гог, в первую очередь, должен научить их правильно видеть основные особенности ее строения. В учебном рисунке наблюдение и познание природы играют первостепенную роль. Педагог старается, чтобы его ученики, приступая к рисованию, понимали закономерности строе­ния предмета, его конструкцию, характер формы, пропорции и т. д., видели их в натуре.

Существует мнение, что научить правильно видеть форму предме­та нельзя: каждый человек видит ее субъективно, а потому и изобра­жать может, "как захочется". Такой взгляд ошибочен. Каждый чело­век имеет возможность видеть форму предмета правильно (объектив­но), что наукой уже давно доказано.

Для учителя рисования этот вопрос имеет чрезвычайно важное значение, так как от учителя зависит правильное направление и ре­шение проблем методики художественного воспитания. С методоло­гической и методической точки зрения неверна теория, утверждаю­щая, что раз все люди по-разному видят и по-разному воспринимают

121

мир, то и натуру они могут передавать по-разному, как видят. В учеб­ном процессе педагог не должен допускать, чтобы каждый ученик изображал натуру по-разному, как ему вздумается. Нужно добиваться от всех рисующих объективного изображения предметов. Это не про­тиворечит развитию творческих способностей. Наоборот, для разви­тия их надо заложить фундамент прочных знаний и навыков. Только отталкиваясь от хорошо усвоенных законов и традиций, человек мо­жет создавать произведения новаторские, а не ремесленнические.

Материальный мир сложен и многообразен; для его познания, для раскрытия его закономерностей одного чувственного восприятия не­достаточно. На помощь должно прийти абстрактное мышление, кото­рое составляет вторую и вместе с тем высшую ступень процесса по­знания. Наше мышление, исходя из ощущений и восприятий, выхо­дит за пределы непосредственного отражения действительности. Оно отражает внешний мир обобщенно и опосредованно, в форме поня­тий, суждений и умозаключений. Умение видеть связано с сознанием и мышлением. Человек обладает сложнейшей системой восприятия, ему доступны тончайшие оттенки и особенности действительности.

В рисунке отражение действительности осуществляется и выража­ется в виде изображения. Процесс создания реалистического рисун­ка не мыслится без познавательных (гносеологических) процессов. Ученик должен не автоматически переносить на бумагу увиденное, а изображать то представление и понятие о натуре, которое сложилось в его сознании. Созерцая, осматривая с различных точек зрения предмет, ученик не в состоянии в первый момент логически познать его. Первое впечатление от предмета неполное, а ощущения от него, подаваемые в сенсорный центр головного мозга, еще не находятся между собой в логической связи, на основе которой и вырабатывает­ся окончательный вывод. Начинающий, неопытный рисовальщик обычно останавливается на своих первых ощущениях, на "первой эмоциональной ступени", и закрепляет в своем сознании это непол­ное представление о предмете. Понятие о предмете по-настоящему уясняется только в результате последовательного ряда зрительных впечатлений и логических суждений.

Основой обучения рисованию является работа с натуры. При этом, несмотря на то, что умение видеть и логически осмысливать увиден­ное координируется в процессе рисования, т. е. в практике, все же основной успех зависит от правильного методического руководства. Последовательность зрительных оценок в учебном рисунке должна быть направлена педагогом и подчинена определенной системе. Ри­суя предмет, ученик начинает с помощью педагога разбираться в сво­их впечатлениях и представлениях о натуре. При правильном мето-

122

48. Рисунок вазы без учета особен­ностей ее формы.

49. Использование вспомогательных линий построения.

дическом руководстве он начинает многое осознавать, отказываться от допущенных вначале ошибочных суждений о натуре и постепен­но, с помощью педагога, подходит к истинному ее познанию.

Например, по программе шестого класса учащиеся должны нари­совать с натуры гипсовую вазу '. Подавляющее большинство детей, как правило, начинают механически копировать натуру, т. е. пытают­ся точно срисовать абрис вазы (рис. 48), не понимая особенностей строения ее формы. В данном случае педагог показывает, из каких ча­стей складывается форма и как эти части в рисунке надо увязать в еди­ное целое, используя вспомогательные линии построения (рис. 49).

Чтобы раскрыть перед учащимися принципы и методы реалисти­ческого построения изображения на плоскости, им необходимо дать научно-теоретические сведения из области перспективы и теории те­ней, — т. е. педагог на практике реализует дидактический принцип научности. Более того, и самостоятельную работу учащихся надо ор­ганизовать так, чтобы они стремились приобретать научно-теорети­ческие знания, ощущали в них необходимость. Для этого следует на­ряду с длительным рисунком, выполняемым в классе под руководст-

' Подробнее об этом задании см. в кн.: Рожков а Е. Е., М ако ед Л. Л. Изобрази­тельное искусство. VIкласс. М., 1969. С. 54—58.

123

вом учителя, давать задания на_дом на кратковременные наброски. Такие задания приучают внимательно наблюдать, анализировать и сознательно строить изображение. Такие задания требуют от уча­щихся научных знаний, которые они и стремятся получить.

Основной задачей преподавателя является указание путей правиль­ного наблюдения и познания реальной действительности. Когда уча­щийся впервые начинает рисовать предмет, то, не зная характерных особенностей его строения, он стремится добросовестно срисовывать все, что видит, передавая главным образом внешние признаки. При условии же правильного методического руководства со стороны педа­гога он сможет сравнительно легко выработать систему наблюдений, а именно: наблюдение общей формы — наблюдение пропорциональ­ного соотношения частей и целого — наблюдение объемно-пластиче­ских качеств натуры — конструктивный анализ натуры — детальная характеристика натуры.

В процессе такого наблюдения и анализа натуры ученик будет стремиться как можно точнее изобразить форму. Прежде чем нари­совать ее, он постарается понять строение, чтобы не допустить гру­бых ошибок. Получить полное представление о строении натуры по мимолетному и поверхностному наблюдению невозможно, для этого нужен более длительный срок. Поэтому в учебном процессе внима­ние уделяется главным образом законченному рисунку: он показыва­ет конечный результат анализа натуры учеником. По законченному рисунку педагог устанавливает, в какой мере правильно ученик по­нял строение натуры и насколько верно передал существенные при­знаки модели; в законченном рисунке школьник передает все, что знает о модели.

Хорошим рисунком в учебном академическом смысле считается такой, который исчерпывающе отражает существенные признаки предмета - признаки, позволяющие зрителю получить о предмете верное представление.

Принцип научности обучения рисованию имеет огромное значе­ние не только для овладения методом реалистического искусства, но и как средство развития наблюдательности и любознательности. Он приучает к активности в ознакомлении с окружающим миром, в по­знании законов его развития. Каждому педагогу хорошо известно, какие огромные усилия приходится прилагать, чтобы отучить детей от бездумного копирования натуры. Лучшим способом отучения от бессмысленного срисовывания является постановка серьезной зада­чи исследовательского характера.

Обучение изобразительному искусству начинается с непосредст­венного наблюдения натуры. Ученик вначале зрительно знакомится

124

с натурой, а педагог направляет его внимание на характерные при­знаки модели, на ее пропорции, на особенности формы, цвета и ос­вещения. Такое предварительное ознакомление с натурой служит поводом к дальнейшему анализу объекта. Обратив внимание на нату­ру, учитель постепенно подводит своих воспитанников к более уг­лубленному наблюдению: он указывает на основные особенности строения модели, отделяя их от второстепенных, раскрывает конст­руктивное строение формы.

Наблюдаемые учеником отдельные, несущественные детали пред­мета часто заслоняют собой целостный образ изучаемой натуры, не дают возможности понять ее строение, а следовательно, мешают пра­вильному изображению. Чтобы ученик ясно представил себе изучае­мый объект, он должен прежде всего охватить его форму в целом, а затем ясно осознать существенные признаки данного предмета, все его важные детали и свойства в их взаимосвязи и взаимозависимости и вместе с тем, четко представить взаимное расположение этих эле­ментов, т. е. структурное единство.

Для этого педагогу необходимо приучить школьников сочетать процессы анализа и синтеза — процессы расчленения целого на час­ти и обратного воссоединения их в единое целое. Такой порядок из­ложения и рассмотрения фактов — от целого к детали и от детали к целому — всеми педагогами признан наилучшим. Целостное воспри­ятие образа служит не только исходным моментом для детального рассмотрения изучаемого объекта, но и постоянным фоном, на кото­ром выделяется и изучается каждая часть в отдельности.

Разумеется, наше изложение ведется с ориентацией и на самосто­ятельность учителя, так как учебные задачи излагаются в разных классах различно, применительно к уровню развития школьников и с учетом объема их знаний.

Факты показывают, что очень часто учитель, не знающий и не со­блюдающий дидактических принципов, не обучает сознательному овладению рисунком. Такие педагоги почти ничего не объясняют, а только выправляют рисунки учеников, переходя от одного к другому. При таком преподавании рисование рассматривается как выработка механических навыков и технических приемов работы. При этом за­бываются познавательный и образовательный моменты обучения, а следовательно, рисование с натуры приобретает более узкую цель и теряет свою педагогическую ценность как общеобразовательный учебный предмет. Это приводит к тому, что успехи учащихся оцени­ваются не по их знаниям, а только по их техническим достижениям. Здесь усилия ученика направлены не на изучение натуры, а на вы­полнение "эффектного" рисунка.

125

Принцип научности обязывает педагога, передавая знания, под­креплять их научными положениями. Это означает, что педагог не только показывает, каким образом строится данная форма, но также и объясняет, почему она не может строиться иначе.

Совершенствуя методику преподавания изобразительного искус­ства в школе, педагог должен добиваться, чтобы ученики убеждались в правильности тех или иных советов и рекомендаций, проверяли их на практике, — тогда они сами начнут понимать, насколько то, чему их обучают, облегчает их труд. Когда они убедятся в этом, они будут стараться и дальше приобретать все новые знания. Занимаясь искус­ством, они никогда не упустят из виду науку, поймут, что она обога­щает искусство, раскрывает возможности для дальнейшего развития.

Изобразительное искусство в общеобразовательной школе не должно ограничиваться наивными детскими рисунками. Обучение необходимо строить так, чтобы дети давали грамотное изображение. А это требует применения законов перспективы, соблюдения зако­нов светотени, цветоведения, правильного понимания особенностей строения предмета, закономерности явлений.

Без грамоты искусства, без школы ребенок не научится ни пони­мать художественные достоинства изобразительного искусства, ни тем более творить. Если не давать детям необходимых знаний и на­выков, а предоставлять их самим себе, то это может не только отри­цательно сказаться на их дальнейшем развитии, но и вообще оттолк­нуть от занятий рисованием.

Все мы знаем, что дети дошкольного и младшего школьного возра­ста охотно занимаются рисованием, но когда они начинают подрас­тать, то бросают это занятие. Все учащиеся начальных классов рису­ют с большим увлечением, они занимаются рисованием и тогда, ког­да их никто к этому не побуждает. Наблюдая за учащимися средних (пятых-шестых) классов, мы видим, что даже на уроках рисования это занятие становится для них иногда скучным. Это объясняется тем, что человек, развиваясь, перестает удовлетворяться своими дет­скими, наивными представлениями о мире. Учащиеся средних клас­сов уже не просто наблюдают окружающие их предметы, а начинают сравнивать их между собой, анализировать и делать хотя бы элемен­тарные выводы. Учащиеся этих возрастов не довольствуются своими примитивными рисунками, они пытаются подвести их к реальным изображениям. И если они не знают, как это сделать, если в этот мо­мент им на помощь не придет опытный руководитель, у них появит­ся чувство неудовлетворенности и разочарования, и они в конце кон­цов совсем забросят рисование.

126

Научные исследования отечественных ученых доказывают, что обучать детей реалистическому рисунку можно и нужно с первого класса, что даже дети дошкольного возраста способны усваивать ос­новы изобразительной грамоты'.

Маленькие дети очень непосредственны в своем творчестве, они восхищают нас. Но наблюдения показывают, что непосредствен­ность детского творчества, т. е. беспомощность ребенка в искусстве, мы часто расцениваем как проявление таланта. Стремясь сохранить непосредственность детского восприятия, мы иногда лишаем ребят художественного образования, сохраняем их беспомощность в ис­кусстве на долгие годы, а то и на всю жизнь. Нельзя заставлять чело­века всю жизнь картавить.

Так, например, в школах, где детям не раскрывают научных поло­жений рисунка и живописи, мы наблюдаем весьма наивные изобра­жения людей. Более того, в рисунках ребят средних классов человек изображается так же, как и в рисунках детей дошкольного возраста. Внимательно изучая детские работы, мы обнаруживаем, что рисунок ребенка 5—6 лет ничем, по сути дела, не отличается от рисунка школьника, подростка 12—13 лет. Между тем разница в общем раз­витии этих детей колоссальная, и в физическом и в духовном отно­шении. Перечислять, в чем она заключается, нет необходимости, — это ясно каждому. В изобразительной же деятельности мы этой раз­ницы не видим, что легко проследить на примерах.

На рисунке 50 изображены "Мальчики"; рисунок принадлежит девоч­ке 6 лет. Голова человека в этом изображении дается весьма условно: только намечены глаза, нос, губы и уши. Девочка еще не знает особенно­стей строения формы головы, а потому ее изображение человека наивно. То же самое мы видим и в рисунке мальчика 8 лет, но уже школьника (рис. 51). Ничем не отличается от предыдущих изображений человека рисунок школьницы 12 лет (ученицы пятого класса) — "У реки" (рис. 52). Здесь мы видим такое же наивное, беспомощное изображение чело­века, как и в рисунке девочки 6 лет: та же трактовка формы, то же пони­мание рисунка и живописи. То есть за пять лет обучения изобразитель­ному искусству ученик не приобрел ни знаний, ни навыков, его ничему не научили. Это же мы видим и в рисунке ученицы шестого класса "Пионервожатая" (рис. 53). Тринадцатилетняя школьница, которая за­канчивает курс рисования и уже больше не будет заниматься изобрази­тельным искусством (в шестом классе преподавание изобразительного искусства в школе завершается), должна остаться с теми же знаниями и навыками, такой же по-детски наивной, какой была в начале курса.

127

55. "Буратино ". Рисунок ученика 13 лет.

56. "Девочка у окна ". Рисунок ученицы 13 лет.

57. "За чаем". Рисунок ученика 12 лет.

130

Иное мы видим, когда детям даются научные знания, когда их зна­комят с правилами и законами изобразительного искусства, когда их приобщают к реалистическому искусству. На рисунке 54 дано убеди­тельное изображение человека: школьник имеет представление об особенностях строения формы головы человека, он приобрел извест­ные знания и навыки в рисунке, он овладел основами изобразитель­ного искусства. Это мы видим и в рисунке ученика 13 лет в изображе­нии Буратино (рис. 55), и в композициях учеников ("Девочка у окна", "За чаем", "В весеннем саду" — рис. 56—58).

Там, где обучение изобразительному искусству поставлено на се­рьезную научную основу, ученик может достигнуть поразительных успехов. Классическим примером такого направления может слу-

131

59. Ф. Бруни (14 лет). Академический рисунок.

132

выделить главное и смягчить второстепенное. Даже незначительные изменения в освещении резко меняют пластическую выразитель­ность формы, а вместе с тем и учебные задачи, в одном случае облег­чая их, в другом — усложняя. Педагогу надо внимательно следить за этими моментами при постановке натуры и ее освещении.

Наглядность тесно связана с правильной организацией наблюде­ния и анализа натуры, что существенным образом влияет на правиль­ность суждения о предметах и явлениях, а следовательно, и на каче­ство построения изображения. Особенно большое значение нагляд­ность имеет на первоначальной ступени обучения.

Принцип наглядности требует такого преподнесения учебного ма­териала, при котором понятия и представления учащихся становятся более ясными и конкретными. Например, мы знакомим детей с ос­новными положениями наблюдательной (наглядной) перспективы. Учителю надо раскрыть понятие горизонта. Линия горизонта в рисун­ке — это определение уровня глаз рисующего по отношению к натуре. Иначе говоря, линия горизонта в рисунке показывает, на каком уров­не находились глаза художника, когда он рисовал с натуры. Это мож­но продемонстрировать детям на примере. Пусть они посмотрят в ок­но, затем привстанут, присядут — и увидят, как вместе с ними опуска­ется и поднимается вид за окном по отношению к оконной раме.

Здесь же надо показать детям явления перспективы на примере изменения положения в пространстве квадрата и круга, затем перей­ти к примерам из окружающей действительности: закрытая и полу­открытая дверь, то же с рамой окна. Когда дети увидят явления пер­спективы в реальной действительности, им можно показать плакат или рисунок с изображением, например, вида на железнодорожные пути (рис. 60) или пейзажа (рис. 61), где будут видны и явления воз­душной перспективы. После этого знакомим детей с основными за­конами перспективы, которые нужно соблюдать при рисовании с натуры:

1. Величина предметов изменяется по мере удаления их от глаз ри­сующего: чем дальше предмет от рисующего, тем он кажется меньше. (Обращаем внимание детей на телеграфные столбы, деревья, шири­ну рельсов на первом плане и на втором.)

2. Все прямые, уходящие в глубину картины, стремятся в одну точку, которая находится на линии горизонта. Обращаем внимание детей на телеграфные провода, рельсы и т. д. Все они сходятся в од­ной точке, поэтому эта точка в перспективе называется точкой схо­да. Точка схода указывает место, куда устремлен взор рисующего, поэтому она всегда находится на линии горизонта, т. е. на уровне глаз рисующего.

134

60. Вид на дорогу (перспектива).

61. К.Д. Фридрих. "Горный пейзаж ".

135

Главное внимание при обучении рисованию с натуры обращается на верное изображение натуры, на правильную передачу перспектив­ных явлений, особенностей светотени, конструкции предмета.

Для облегчения этих основных задач желательно рядом с натурой устанавливать специальные модели (из проволоки, картона, плекси­гласа), чтобы рисующий мог наглядно увидеть и ясно понять то или иное явление, понять конструкцию формы предмета, его характер­ные особенности. Например, при рисовании с натуры геометричес­ких тел дети не могут представить, как располагаются в пространстве невидимые поверхности предмета. Устанавливая рядом с гипсовым слепком проволочную модель, мы помогаем им правильно понять конструктивную закономерность строения формы.

На занятиях живописью учащимся надо чаще наглядно показы­вать изменение цвета под влиянием рефлекса, изменение цветовых и тоновых отношений в зависимости от освещения и расстояния. Это можно продемонстрировать прямо на натурной постановке либо на примерах работ художников по репродукциям. Хорошим наглядным примером изменения цветовых и тоновых отношений в разное время суток может служить таблица Н. П. Крымова "Изменение в пейзаже отношений по тону и цвету в разное время суток" (см.: Крымов — ху­дожник и педагог. М., 1960).

При объяснении колористического единства в живописи и поня­тий теплые и холодные цвета можно использовать таблицу "Цветовое единство колорита" (см.: Беда Г. В. Живопись. М., 1971. С. 32).

На уроках декоративного рисования в качестве наглядного ма­териала могут с успехом быть использованы: иллюстрации, табли­цы, предметы народного творчества (резьба по дереву, вышивка, кружева, народные игрушки, роспись — хохломская, городецкая, жостовская) и т. п.

Особенно часто к наглядности приходится прибегать при обучении элементарным основам изобразительного искусства — рисунку и жи­вописи. Перечислим основные средства наглядности, используемые на уроках рисования с натуры: схематические рисунки и таблицы (рис. 62), гипсовые модели геометрических тел, слепки с классичес­ких образцов скульптуры; модели из проволоки, плексигласа и карто­на, наглядно раскрывающие конструктивные особенности строения натуры; специальные модели и приборы для демонстрации явлений перспективы и светотени; рисунки и таблицы методической последо­вательности работы над изображением; репродукции картин и рисун­ков мастеров; кинофильмы, раскрывающие технику работы каранда­шом и кистью; специальные приборы — "Цветовой круг" и "Тоновой круг" для развития у детей чувства цвета и тона, используемые пока

136

62. Таблица для объяснения явлений перспективы.

только в экспериментальных школах; наборы цветных слайдов для ознакомления детей с элементарными законами цветоведения.

Все эти средства наглядности помогают ученику правильно видеть и понимать натуру - ее форму, структуру, цвет и фактуру.

Например, при раскрытии понятия "тон" педагог может проде­лать опыт с кусочками картона различной окраски и фактуры. Ос­вещая их одним источником света, он может показать, как меня­ется тон под различными угла­ми освещения в зависимости от расстояния до источника света. Стоит только на прибо­ре (рис. 63) немного изменить положение плоскости (угол падения луча света), как изме­нится и тон. Можно показать изменение тональных отноше­ний с помощью изменения фо­на: натура на светлом и на тем­ном фоне.

И все же наилучшим средст­вом наглядного обучения явля-

ется рисунок самого педагога на классной доске, на листе бумаги или на полях работы ученика.

Наглядность, как правило, оказывает более эффективное дейст­вие, чем словесное объяснение. Не случайно Я. А. Коменский .про­возгласил принцип наглядности "золотым правилом дидактики".

Например, мы объясняем принципы построения форм кувшина с помощью вспомогательных линий. Показывая местоположение вспомогательных линий, мы замечаем, что многие учащиеся не сов­сем ясно себе представляют, как они располагаются по форме. Когда же мы начинаем рисовать и наглядно показывать, по каким узловым точкам проходят эти линии в рисунке и где их можно представить, глядя на натуру, ученикам становится ясна и вся конструктивная схе­ма строения формы, и местоположение линий в рисунке.

Несколько слов об изготовлении наглядных пособий. Специаль­ных мастерских, которые изготовляли бы полные наборы учебно-ме­тодических пособий и моделей, в настоящее время не существует. Каждый педагог сам изготавливает их, а иногда обходится без них, рисуя на бумаге или на полях рисунка ученика, что намного снижает качество преподавания. В период обучения рисованию с натуры тре­буются проволочные и гипсовые модели, оптические приборы и т. п., причем заменить эти модели ничем другим нельзя. Наглядные учеб­ные пособия составляют тот необходимый учебный (дидактический) материал, без которого не может обойтись ни одна система без ущер­ба для качества преподавания. Среди работ учителей встречаются очень оригинальные и интересные пособия. Однако это доступно не каждому учителю, поэтому наиболее распространенным видом на­глядных пособий в настоящее время стали методические таблицы и плакаты.

Часто в школах демонстрируются самодельные таблицы, объяс­няющие последовательность работы над рисунком, но их методиче­ские установки разноречивы, а иногда и просто неправильны, так как учителя иногда заимствуют их из таких изданий, которые нельзя рекомендовать.

Иногда методическую последовательность работы над рисунком рассматривают как механическое расчленение целого на части или как процесс постепенного вырисовывания формы (вроде проявле­ния фотопластинки), что ошибочно. Последовательность работы над рисунком надо рассматривать как раскрытие конкретных учебных задач. Рекомендуя ученикам методическую последовательность вы­полнения рисунка и иллюстрируя этапы работы таблицами, мы со­средоточиваем внимание не на внешнем характере изображения, а на тех учебно-аналитических задачах, которые нужно решить на данных

138

стадиях. Например, на таблице дано линейно-конструктивное изоб­ражение вазы. Это означает, что ученик, наметив общий характер формы и пропорции, должен приступить к конструктивному анали­зу формы предмета. Он должен мысленно разложить сложную форму вазы на простейшие (цилиндры, шар, усеченный конус и т. д.) и ус­тановить, вернее, понять конструктивную взаимосвязь этих форм. Он должен определить, как образуется объемная форма предмета и как ее правильно изобразить в перспективе, т. е. продемонстрировать усвоение законов перспективы.

Каждый этап работы над рисунком следует рассматривать как оп­ределенный комплекс учебных задач, о чем подробно сказано в руко­водстве по этому предмету. При изготовлении методических таблиц, наглядно раскрывающих последовательность работы над рисунком, педагогу необходимо иметь в виду следующее:

1. Каждая таблица наглядно показывает ученику, что он должен сделать на данном этапе, каков объем работы. Она не только графи­чески выражает последовательность и степень выполнения рисунка, но прежде всего указывает на узловые учебные задачи. Таблица на­глядно показывает те особенности строения натуры, которые будут разъяснены педагогом.

2. Каждый этап работы охватывает сравнительно небольшой объем учебного материала, чтобы ученик имел возможность хорошо усво­ить его. Таблица предельно лаконична, но в то же время полностью раскрывает данный этап работы над рисунком.

3. Последовательность этапов работы внимательно продумывается педагогом. Во-первых, выделяются наиболее важные моменты пост­роения изображения и, во-вторых, устанавливается их очередность, чтобы у школьника выработалась определенная система работы над рисунком. Каждая таблица дает предпосылки для следующей, а каж­дая последующая логически вытекает из предыдущей.

4. Рисунки выполняются очень четко и ясно. В методических таб­лицах не должно быть манерных росчерков, эффектно брошенных штрихов, которые затрудняют выявление закономерностей строения формы. Не следует бояться "сухости" рисунка, иногда целесообраз­но даже несколько упростить форму, сделать ее более наглядной и ясной.

5. Таблицы могут быть снабжены небольшим текстом, объясняю­щим, как ими пользоваться. Методические пояснения могут быть очень краткими, но они должны давать ясные указания ученику, как вести работу, на что в первую очередь обратить внимание.

6. На таблицах желательно иметь заголовки, раскрывающие целевую установку — основную цель работы над рисунком на данном этапе.

139

Как мы уже говорили, одним из эффективных приемов наглядно­го обучения является рисунок педагога. Когда педагог демонстриру­ет перед учениками процесс работы над рисунком, то усваивается не только учебный материал, но и возможности техники исполнения. Показывая тот или иной способ нанесения штриховки, метод выра­жения формы средствами рисунка и живописи, педагог добивается особенно большого эффекта, когда наглядно перед глазами ученика проделывает все это своей рукой. Однако процесс построения рисун­ка рукой педагога должен быть хорошо согласован с ходом изложе­ния учебного материала. Главным в данном случае должны быть по­яснения педагога, рисунок лишь дополняет слова.

К педагогическому рисунку мы относим рисунок мелом на класс­ной доске, поясняющую зарисовку учителя на полях рисунка учени­ка или на отдельном листе бумаги. Сюда же можно отнести выправ­ление работы ученика рукой педагога.

Первый вид рисунка - работа на классной доске — является пре­красным методом наглядного обучения. Он помогает понять увиден­ное, влияет на умственное развитие ребенка, на правильность его суждений. Указывая на "золотое правило обучения", Я. А. Комен-ский писал: "Следовательно, о том, что надо знать, надо не только рассказать, чтобы это было воспринято слухом, но это же следует за­рисовать, чтобы через зрение предмет запечатлелся в воображении" '. А для этой цели, говорит Коменский, полезно все, что обыкновенно изучается в каждом классе, будь то теоремы, или правила, или образы предметов, изображать наглядно на доске. К сожалению, учителя не­достаточно используют возможности рисования на классной доске.

Главное качество педагогического рисунка — это лаконичность изображения, простота и ясность его. Скупыми средствами графиче­ского языка учитель дает возможность детям ясно понять и предста­вить сказанное. Рисунки на классной доске должны передать самую главную мысль учителя, опуская все случайное и второстепенное.

Простота и лаконичность изображения диктуются прежде всего необходимостью быстрого исполнения рисунка. Например, когда осваивается изображение человека в движении, вполне достаточно дать упрощенные схемы закономерностей движения фигуры челове­ка (рис. 64), при объяснении особенностей строения и характера форм деревьев тоже можно ограничиться лаконичными рисунками (рис. 65). На такие рисунки учитель затрачивает не более одной-двух минут. Некоторые учителя стараются дать по возможности закончен­ный рисунок, в результате они затрачивают на него по 10—15 минут, отнимая у детей и без того ограниченное учебное время.

'Коменский Я. А. Избр. пед. соч. С. 269.

140

Чтобы овладеть педагогичес­ким рисунком и понять его спе­цифику, нужна большая трени­ровка. Это надо иметь в виду всем обучающимся в педагогических вузах. При должной настойчивос­ти рисунки будут становиться все более лаконичными и простыми.

На рисунках 66—67 показаны работы студентов МГПУ, выпол­нявшиеся на практических заня­тиях по методике рисования.

Второй вид рисунка — это за­рисовка учителя на полях рисун­ка школьника. Такими зарисов­ками мы пользуемся в том слу­чае, когда ошибка в рисунке за­мечена лишь у одного-двух уче­ников и нет смысла отвлекать внимание всего класса.

64. Схемы движения человека. Рису­нок на классной доске.

65. Схематические рисунки деревьев на доске. Рисунок на классной доске.

141

66, 67. Учебные рисунки на классной доске.

Третий вид педагогического рисования — это исправление оши­бок в рисунке ученика рукой учителя. Некоторые методисты катего­рически возражают против таких исправлений, но эта точка зрения субъективна. Несомненно, что все указанные формы помощи уча­щимся в их работе над рисунком должны иметь место в школе. Лич­ная поправка рисунка ученика преподавателем имеет большое обра­зовательное значение. Ученик видит, как можно исправить именно его рисунок. Наблюдая, как преподаватель работает в его альбоме, ученик впитывает все детали этого процесса и потом уже сам старает­ся делать так, как показал педагог.

Академик В. Н. Яковлев, вспоминая занятия у В. Н. Мешкова, пи­сал: "Такой метод показа я лично считаю и самым трудным и самым доходчивым. Ничто так не раскрывает глаза, как наглядный показ. А все эти разговоры, что поправлять ученику рисунок — это значит ли­шать его индивидуальности, ведутся теми педагогами, которые не умеют так делать. Мы же все и теперь с благодарностью вспоминаем эти чудесные часы".

Однако методика наглядной демонстрации техники исполнения должна быть очень продуманной и тонкой. Искусство преподавания состоит в том, чтобы уметь почувствовать, что и в какой форме надо показать ученику, уметь продемонстрировать это так, чтобы ученик двигался вперед, верил в свои силы, а не был подавлен учителем.

142

В нашей практике мы иногда наблюдаем, как учитель рисования выступает перед учеником в роли "маэстро", перестает обучать, увле­ченный своим искусством. В этом отношении очень поучительными для нас могут быть воспоминания пианиста А. Зилоти о занятиях с А. Рубинштейном:

"Он придвинулся к инструменту — и заиграл... Играл он так, как, может быть, редко когда в своей жизни играл. Учиться тут нечему бы­ло, и я как пианист перед ним совсем не существовал или существо­вал где-нибудь в третьей комнате, в углу, в кучке мусора. Я помню, что впечатление у меня было такое: "Оставьте меня все в покое, я брошу заниматься музыкой!" Но, кроме сознания полной ничтожно­сти, было и чувство какой-то обиды. Я невольно вспомнил уроки Ни­колая Рубинштейна, который нам всегда так играл, чтобы мы все-та­ки не теряли из вида ближайшей точки к идеалу, то есть он сообра­жался со способностями каждого данного ученика и играл настолько хорошо, чтобы этот ученик не терял надежды когда-нибудь достиг­нуть этой точки. Н. Г. Рубинштейн играл каждому ученику иначе, то есть чем лучше был ученик, тем он лучше играл, и наоборот.

После этого урока последовали еще такие же уроки, от которых у ме­ня до сих пор еще осталось впечатление какого-то тяжелого кошмара. Я чувствовал, что А. Рубинштейну было в высшей степени безразлич­но, как и что я играю. Конечно, ни о каком удовольствии ни ему ни мне и речи быть не могло. Он, собственно, ничего мне не дал, а только иг­рал эти вещи архигениально хорошо, и если он не убил во мне желание учиться, то это только благодаря моему счастливому характеру, давше­му мне возможность смотреть на эти уроки как на временное несчастье. Помню, что и на Н. С. Зверева это производило такое же впечатление, так как он после каждого урока как-то странно со мной разговаривал, точно извинялся, что заставил меня учиться у такого педагога" '.

Наглядный показ приемов работы, способов передачи объема предметов в рисунке и живописи должен быть доступен ученику, а для этого преподавателю надо хорошо знать возрастные особенности детей, их возможности.

Совершенствуя методику работы в общеобразовательной школе, где к изобразительной деятельности приобщаются все учащиеся, а не особо одаренные, учителю рисования необходимо строить свои заня­тия так, чтобы каждый ученик встречал их с чувством радости. Надо стремиться к тому, чтобы каждый ученик мог сказать о своем учите­ле так, как говорил о Ференце Листе А. Зилоти: "Он был каким-то

143

68. Таблица из пособия В.В. Пукирева.

солнцем, когда стоял среди нас; чувство было такое, что раз он с на­ми, нам весь мир ничто, и каждый раз от него мы уходили счастли­вые, радостные, с сияющими лицами, и наши губы сами собой рас­плывались в восторженную улыбку" '.

Большое образовательное и воспитательное значение имеет де­монстрация рисунков выдающихся художников. Ученик, рассматри­вая рисунок, сделанный рукою большого мастера, видит, какой вы­разительности можно добиться, рисуя обыкновенным карандашом. Хотя этот рисунок не будет образцом, которого сможет достичь уче­ник, но само ознакомление с высоким профессиональным мастерст­вом сыграет колоссальную роль.

На примерах работы выдающихся художников можно наглядно показать, как надо анализировать натуру, какими средствами доби­ваться эмоциональной выразительности.

Не меньшую роль в раскрытии учебных задач могут сыграть хоро­шо изданные иллюстрации из методических пособий, как это было в старинных пособиях по рисунку (рис. 68 и 69).

¹ См.: Наука и жизнь. 1970. N11. С. 117.

144

69. Таблица из пособия В.В. Пукирева.

145

Говоря о наглядности обучения, необходимо отметить и такую форму наглядности, как кино. Учебное кино способно оказывать не­оценимую услугу в обучении рисунку. С помощью кино можно про­демонстрировать методическую последовательность выполнения ри­сунка, приемы работы карандашом, акварельными красками и т. п., показать технику наложения штриха. Средствами кино можно ярко раскрыть методику отдельных процессов построения рисунка. Быст­рые процессы — движения руки, нанесение штриховки, приемы ра­боты кистью и пр. -- можно показать в замедленном темпе, длитель­ные же процессы представить быстро протекающими.

Соблюдая принцип наглядности, преподаватель должен вести де­ло так, чтобы всем ученикам было разъяснено и показано на приме­рах применение тех или иных законов и правил рисования.

Наглядность в обучении рисованию с натуры мы рассматриваем не как вспомогательное средство обучения, а как ведущее. Принцип на­глядности должен пронизывать всю систему обучения изобразитель­ному искусству.

Наглядность обучения состоит не только в том, чтобы раскрыть за­кономерность строения натуры, помочь детям понять процесс пост­роения изображения, но и в том, чтобы научить их приемам работы. Например, школьник уже понял, что в начале построения изображе­ния рисунок наносится легким касанием карандаша, но на практике у него это не получается. Учитель показывает, как это делается. Дру­гой пример. Ученик неправильно пользуется резинкой: он то сильно трет ею по бумаге, которая загрязняется от этого, и, в конце концов, протирает ее до дыр, то пытается стереть весь рисунок. Педагог пока­зывает, как надо пользоваться резинкой, аккуратно убирая только лишние и неправильно намеченные линии.

Однако одной наглядности для успешного усвоения на практике законов рисунка мало. К ней надо присоединить активность самого ученика. При показе наглядных пособий ученик получает известные зрительные образы, которые помогают ему многое уяснить. Но при этом он остается только зрителем, его роль сводится к созерцанию того, что показывает педагог. Насколько школьник усвоил учебный материал, может показать только его самостоятельная и активная ра­бота, когда он сам начинает проверять на практике то, что ему пока­зал преподаватель. Отсюда вытекает принцип активности и созна­тельности обучения.

ПРИНЦИП АКТИВНОСТИ И СОЗНАТЕЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

В педагогической науке принцип активности и сознательности рассматривается как один из главных. Поэтому и в деле обучения ри­сованию мы этот принцип рассматриваем как один из основных.

Между понятиями "сознательность", "активность", "самостоя­тельность" есть известное различие, но одно без другого не сущест­вует. Сознательное овладение знаниями требует обязательной ак­тивности и самостоятельности учеников, без чего невозможно эф­фективное усвоение знаний, овладение умениями и навыками, а со­знательно овладевающий знаниями, как правило, более активен и самостоятелен.

Особое значение, как отмечает большинство методистов, принцип активности и сознательности имеет в практических занятиях.

На занятиях изобразительным искусством, где в основном идет практическая работа, без активности и сознательности ученика до­биться успеха в обучении невозможно. Поэтому учителю рисования надо постоянно приучать учащихся к самостоятельной и активной учебной работе. Этого можно добиться самыми различными метода­ми. Например, многие учителя на уроках тематического рисования (при иллюстрировании сказок), чтобы активизировать работу уча­щихся, читают отрывки из сказок, включают магнитофонные записи с фрагментами музыкальных произведений (например, Н. А. Рим-ского-Корсакова "Сказка о царе Салтане", "Снегурочка"; П. И. Чай­ковского "Щелкунчик", "Спящая красавица"; Р. К. Щедрина "Ко­нек-горбунок"); показывают цветные слайды и диапозитивы художе­ственных иллюстраций (И. Я. Билибина, В. М. Васнецова, В. В. Ле­бедева и др.). При этом педагог обращает внимание детей на то, как мастера искусств — поэты, музыканты, живописцы — своими сред­ствами решали подобные темы.

На уроках декоративного рисования в экспериментальных школах Б. М. Неменский предлагает предварительно показать детям серию цветных слайдов, изображающих формы природы и сочетания цве­тов в реальной действительности: узоры ветвей деревьев; теплые от­тенки почвы земли ранней весной и холодные тени на оставшемся снегу; орнаментальные рисунки на крыльях бабочек, жуков, стрекоз и т. п. (рис. 70, 71). Художник-педагог Н. Н. Лукин (Чувашия) ис­пользует на уроках декоративного и тематического рисования живые фрагменты природы — листья и ветки растений; скомпонованные фрагменты природы в виде гербариев, но подобранные в определен-

147

70. Бабочка.

ной цветовой гамме. Такие художественно скомпонованные герба­рии помогают развить у школьников чувство колорита, цветовой гар­монии. В начале эти занятия связываются с несложными заданиями по декоративному рисованию (со­ставление узоров, мозаичных ра­бот из цветной бумаги), а затем и при решении тематических кар­тин, рисовании с натуры.

Сознательная, активная и само­стоятельная работа всегда ведет к лучшему усвоению учебного мате­риала и к более прочному закреп­лению его. Кроме того, сознатель­ность и активность являются пре­красной предпосылкой для углуб­ления и расширения полученных знаний, развивают интерес к делу, способствуют творческим искани­ям. Предмет приобретает для ре­бенка познавательное значение

только тогда, когда педагог приучает его не пассивно наблюдать и срисовывать, а активно изучать натуру, выделять наиболее характер­ное, главное.

В практике мы наблюдаем, что учащиеся плохо усваивают учеб­ный материал, если они пассивно воспринимали объяснения учите­ля, а активно включиться в работу не успели. Так, если при изучении конструктивного строения формы предмета дети внимательно слу­шали объяснение педагога, рассматривали модель и натуру, но прак­тически закрепить эти знания не пытались, этот учебный материал будет усвоен слабо. При активной же работе усвоение материала зна­чительно улучшится. Отсюда возникает требование к преподавателю: направить активность учащихся, дать им возможность самим решить поставленные задачи.

Учитель вызывает активность детей наводящими вопросами, предложением сделать новое решение композиции рисунка и т. п. Например, ученик приступил к построению изображения куба, но пассивно срисовывает его и дает искаженный перспективный вид формы, а как исправить изображение, не знает. Учитель, ничего не показывая, задает ему ряд наводящих вопросов, чтобы он сам дога­дался, как надо вести построение изображения.

"Что находится рядом с гипсовым кубом?" Ученик смотрит на на­туру, видит рядом проволочную модель куба и правильно отвечает. "Что необходимо понять, прежде чем начать рисовать?" Ученик вспоминает предварительные объяснения учителя и отвечает: "Надо понять строение куба, чтобы правильно наметить основу его формы, представить, как располагаются все поверхности куба в пространст­ве, а потом изобразить куб "прозрачным", наметить его видимые и невидимые стороны". — "Так. А что необходимо сделать, чтобы изо­бражение получилось правильное, отвечало законам перспективы?" Ученик отвечает: "Надо определить линию горизонта (уровень зре­ния), точки схода и использовать их при построении. А потом пока­зать объем с помощью светотени".

Таким образом учитель помогает школьнику активно работать, анализировать форму натуры и сознательно строить ее изображение на плоскости.

Другой пример. На уроке дети составляют узор в квадрате. Многие хорошо справились с заданием. Учитель направляет их дальнейшую активную работу. Он дает следующее задание: составить узор для квадратной коробки. Дети начинают самостоятельно работать. При этом они используют домашние зарисовки, составляют целый ряд эскизов, ищут наиболее удачное композиционное и цветовое реше­ние. Работа идет с большим увлечением.

149

Одним из средств активизации учащихся является повторный во­прос.Например, педагог объяснил то или иное правило, задал учени­кам вопросы, они дали правильные ответы. Педагог разрешил при­ступить к работе, но в процессе наблюдения за работой заметил ошибки в рисунках; значит, не все усвоили объяснение. Он прерыва­ет работу и задает классу один из прежних вопросов, но ставит его в несколько иной формулировке. Такой видоизмененный вопрос за­ставит учащихся подумать и проверить себя.

Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе как в классе, так и дома. Задания на уроках и дома должны быть раз­нообразными по характеру, по самому типу работы (в соответствии с требованиями программы): то это рисование с натуры карандашом, то работа над натюрмортом акварельными красками, то декоратив­ное рисование.

Степень самостоятельности в работе ученика зависит от уровня его знаний и тесно связанных с ними умений и навыков. Развитие у детей способности выполнять самостоятельно то, что они раньше делали только под руководством учителя, является важным показателем ус­пешного обучения. Школа должна обеспечить также и сознательное отношение учащихся к самому процессу обучения. Это выражается в понимании учащимися конкретных задач учебной работы, в понима­нии значимости работы, в знании тех средств и приемов, при помощи которых можно добиться лучших успехов, в умении проверить и оце­нить свои достижения не только в конце работы, но и в самом ходе ее.

Чтобы показать значение этих элементов сознательного отноше­ния к работе в процессе обучения, рассмотрим их на примерах.

Ученик рисует с натуры гипсовый орнамент. Выявив общую форму предмета, он начинает сознательно проверять качество изображения. Простейший способ проверить правильность рисунка — сравнить его с натурой, посмотрев на нее прищуренными глазами. Это дает воз­можность видеть форму более цельно, без деталей. Уже в этом приме­ре мы видим сознательное отношение ученика к процессу изображе­ния. Для выполнения поставленной задачи он прилагает известное старание и тем самым показывает понимание значимости работы.

Передавая объемную форму при помощи линий и светотеневых отношений, ученики ищут наиболее подходящие средства выраже­ния: один может выявлять форму предмета гладким наложением то­на, другой передает ее в рисунке штриховкой. Каждый работает са­мостоятельно и осознанно.

Повышая активность и сознательность учеников, надо помнить о принципе индивидуального подхода к каждому. Здесь могут быть применены различные методы работы: поощрение, внушение веры в

150

свои силы, тактичная критика, разные формы помощи. Признавая важность и необходимость руководящей роли учителя,' отечествен­ная педагогика рассматривает ученика не как пассивный объект вос­питания, а как сознательного, активного работника.

В индивидуальной работе могут быть применены активные и пас­сивные методические приемы работы.

Рассмотрим пассивный метод (пассивный для педагога и активный для ученика). Заострив внимание рисующего на той или иной части учебного задания, преподаватель не дает пространного объяснения (имеется в виду, что оно уже было сделано для всего класса), а толь­ко кое-что напоминает, задает ряд наводящих вопросов, чтобы воз­будить сообразительность ученика, и затем указывает направление к достижению намеченной цели.

Активный метод работы, напротив, заставляет активно работать преподавателя, а ученика — выполнять его указания. Рассмотрим это на примере. Ученик плохо усвоил принцип конструктивного анализа формы, не уловил пропорции и характер формы натуры, и у него не получается последовательное построение изображения. Он еще не приучился самостоятельно наблюдать и анализировать натуру. Педа­гог задает ему вопросы, относящиеся к строению предмета, иногда подсказывая ответ. Например, надо рисовать кувшин. Ученик уже наметил рисунок, но допустил грубые ошибки: предмет не стоит на плоскости, нарушены пропорции, не передан характер формы. Педа­гог стремится помочь ученику самому исправить рисунок. Для этого он встает позади рисующего и говорит, что, где и как надо исправить. Он обращается к ученику с вопросом: "Посмотри, как на твоем ри­сунке стоит кувшин, — не падает ли он? Опусти вспомогательные прямые линии от горлышка к донышку. Горлышко и донышко долж­ны находиться на одной вертикали, у тебя же донышко сместилось вправо, поэтому кувшин у тебя получился кривой, он плохо стоит... Теперь посмотри на горлышко кувшина. Что больше — высота его или ширина? У тебя высота меньше, а ширина больше, а в натуре это не так. Исправь" — и т. д.

В процессе такого обучения ученик совместно с руководителем анализирует натуру и выправляет рисунок.

Но несмотря на известные положительные моменты в таком мето­де обучения, все же для постоянной работы он непригоден. В основ­ном надо приучать детей к самостоятельному преодолению труднос­тей, к собственному верному решению задачи. Я. А. Коменский ука­зывал, что учить нужно таким образом, чтобы ум ученика развивался самостоятельно. Главной задачей учителя он считал пробуждение и укрепление "самодеятельности ученика". Если это не удается, если

151

ученик не чувствует любви к науке, то виноват в этом учитель, не су­мевший вызвать к жизни "самодеятельность ученика".

По мере приобщения детей к изобразительному искусству значе­ние принципа активности и сознательности должно постоянно воз­растать. В особенности за этим надо внимательно следить при рабо­те со старшеклассниками по программе факультативных курсов. Многие учителя школ не всегда на практике соблюдают этот дидак­тический принцип. Нередко они превращают факультативные заня­тия в художественную самодеятельность, где учащиеся не ощущают направляющей и руководящей роли педагога. В результате такого подхода кружки быстро распадаются.

Обязанность педагога — внимательно следить за работой мысли и развитием умений школьника, направляя его, поддерживая, подбад­ривая. Не следует думать за ученика или рисовать за него — пусть сам справляется, тренирует свои навыки. Но в тот момент, когда он не сможет преодолеть затруднения, нужно вовремя ему помочь наме­ком, наводящим вопросом, указанием направления работы, а иногда и исправлением рисунка.

Педагог должен уметь не только разъяснить и самому показать на примере образцы выполнения рисунка, но и добиться взаимо­понимания и заинтересованности учащихся в преодолении труд­ностей. Сочетание этих двух моментов представляет собой очень сложный процесс, требующий от учителя опыта, гибкости и твор­ческой инициативы.

Чтобы ученик хорошо усваивал материал, не следует давать его в большом объеме: небольшими порциями он лучше усваивается. Вме­сте с тем материал должен преподноситься в систематическом и по­следовательном порядке. Отсюда следует дидактический принцип систематичности и последовательности.

ПРИНЦИП СИСТЕМАТИЧНОСТИ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Педагогическая наука требует, чтобы каждое новое положение или новая задача основывались на знаниях и навыках, усвоенных ранее, чтобы нарастание трудностей было постепенным. Процесс усвоения знаний и навыков предопределяет непрерывность между-последую-щими знаниями и предыдущими, связь нового материала с пройден­ным, последовательное расширение и углубление знаний. Принцип систематичности и последовательности состоит в том, что новый учебный материал вызывает в памяти ранее воспринятое, уточняет его и дополняет.

152

В связи с передачей уроков изобразительного искусства в началь­ных классах специалистам перед учителем рисования общеобразова­тельной школы сегодня встают новые задачи:

— соблюдение преемственности в изобразительной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста;

— последовательное усложнение учебно-воспитательных задач, предусмотренных программой детских садов и программой по изоб­разительному искусству в начальных классах общеобразовательной школы;

— достижение единства методов всестороннего развития личности ребенка.

Некоторые учителя игнорируют опыт работы детей дошкольного возраста, в результате нарушается принцип систематичности и по­следовательности не только в навыках рисования, но и во всем духов­ном развитии ребенка. Они часто начинают свои занятия с таких слов: "Вы ничего не знаете и ничего не умеете. Только я смогу вас че­му-то научить". Такое начало всегда на учащихся оказывает сильное впечатление и, как правило, импонирует им. С этических и педагоги­ческих позиций так начинать работу недопустимо.

Учащиеся первого класса действительно очень мало знают и умеют, но считать, что они абсолютно ничего не знают и ничего не умеют — грубая ошибка. Согласно "Программе воспитания в дет­ском саду" ' дети младшей группы (2—4 года) учатся правильно держать карандаш и кисть и пользоваться ими, изображать формы округлых и прямоугольных предметов (мяч, флажок). В старшей группе (5—7 лет) дошкольники составляют несложные декоратив­ные композиции, учатся передавать в рисунке свои впечатления от реальной действительности (темы "Лес зимой", "Моя мама", "На­ша собака", "Сад летом", "Папа за работой" и т. п.).

В период обучения в институте студент художественно-графичес­кого факультета, готовя себя к педагогической деятельности, должен не только ознакомиться с характером деятельности ребенка в до­школьном возрасте, но и понять, в чем заключается преемственность в обучении. Здесь можно рекомендовать следующие пособия:

Е. И. И г н а т ь е в. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961; Художественное творчество и ребенок. / Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1972; Преемственность в изобразительной деятельности дошкольников и младших школьников. / Под ред. В. С. Кузина. М., 1974; В. Б. К о с ь м и н с-к а я и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. М., 1977; С. Д. Л е в и н. Ваш ребенок рисует. М., 1979.

¹ Программа воспитания в детском саду. М., 1978.

153

При организации учебно-воспитательной работы во втором и тре­тьем классах следует следить за соблюдением принципа систематич­ности и последовательности в усложнении учебных задач. Очень ча­сто мы не делаем особых различий в методике преподавания изобра­зительного искусства в первом и во втором классах. Во втором клас­се методика преподавания та же, что и в третьем. Обычно все это объ­единяется одним понятием — методика преподавания в начальных классах. Между тем для каждого класса характерны свои специфиче­ские особенности. Все это следует учитывать педагогу.

Для соблюдения принципа систематичности и последовательнос­ти большую помощь учителю оказывают рабочие и тематические планы, методические разработки, иллюстрированные годовые пла­ны, позволяющие наглядно проследить за системой последователь­ного усложнения учебных задач.

Принцип систематичности в обучении рисунку требует строгого правила — не переходить к новому учебному материалу, пока не усво­ен и не закреплен предыдущий. Школьник должен последовательно закреплять отдельные разделы учебного рисунка, так как каждый предыдущий раздел входит составной частью в последующий.

Иногда из-за бедности натюрмортного фонда учитель пользуется одними и теми же предметами для различных постановок, ставит их и в разных классах, и в одном и том же по нескольку раз. Дети это за­мечают и теряют интерес к заданиям. Натурные постановки не долж­ны быть случайными. Ученикам надо дать почувствовать, что труд­ность учебной задачи от постановки к постановке возрастает. На каждом уроке учитель должен ставить перед классом новые задачи.

Серьезный момент в педагогической работе — связь между отдель­ными уроками, которая дает возможность построить из этих уроков единую систему. Занятия оказываются плодотворными только в том случае, если педагог в процессе проведения уроков сознательно и си­стематически связывает каждый урок с комплексом занятий по изо­бразительному искусству. Преподавателя должно интересовать не проведение эпизодических уроков, а систематические занятия, вхо­дящие в состав всего курса обучения.

В практике школьной работы отдельные виды занятий часто про­водятся изолированно друг от друга и имеют как бы самостоятельные программы: по декоративному рисованию, по беседам об искусстве, по тематическому рисованию. Связь между ними не всегда соблюда­ется. Между тем декоративное и тематическое рисование должно быть связано с рисованием с натуры, беседы об искусстве — со всеми остальными видами занятий. Один вид занятий должен дополнять другой, все они должны помогать учащимся получать полное и ши­рокое представление об искусстве.

154

72. Пример стилизации цветка в орнаменте.

Например, на уроках декоративного рисования мы знакомим де­тей с тем, как художник использует природные формы растений в своих декоративных композициях, как перерабатывается рисунок с натуры в декоративно-прикладной, какие методы стилизации воз­можны. Лучше всего это показывать на примерах образцов декора­тивно-прикладного искусства (рис. 72).

Конечно, сразу овладеть методом обобщения и упрощения живой формы природы дети не смогут, их надо к этому подвести через сис­тему специальных упражнений, начиная с натурных зарисовок.

В художественных учебных заведениях, где готовятся художники-прикладники, студенты учатся, рисуя с натуры, сразу вводить эле­менты стилизации. На рисунках 73, 74 показаны примеры подобной стилизации. Таким методом обучения может воспользоваться и учи­тель общеобразовательной школы.

В то же время надо следить, чтобы сведения по отдельным видам изобразительного искусства излагались в определенной системе и последовательности. Для этого весь учебный процесс следует разбить на отдельные звенья-уроки, где четко предусмотреть объем знаний и навыков, который учащиеся должны усвоить.

Этот принцип деления темы на звенья нужно сохранить и на заня­тиях кружков. Такая система заставляет учащихся работать по строго намеченному плану, воспитывает у них умение работать размеренно и организованно.

Особое внимание должно быть уделено принципу систематичнос­ти и последовательности при обучении основам живописи и компо­зиции. В практике принцип систематичности и последовательности по этим дисциплинам соблюдается формально: по живописи — в по­рядке перечисления и усложнения натюрмортных постановок, по композиции — в порядке усложнения тематики. Какова последова­тельность изложения научно-теоретического материала, какой объем знаний и навыков должен быть предусмотрен в каждом классе, — за этим мало следят. Мало кто задумывается над систематичностью и последовательностью усложнения научно-теоретического материала.

155

73. Пример стилизации.

Строя систему изложения учеб­ного материала, педагог не только разбивает теоретический курс по классам, исходя из учебной про­граммы, но и продумывает методику изложения этого материала. Одни и те же законы (цветоведения, компо­зиции) требуют разного по объему и содержанию изложения. Например, об основах композиции приходится говорить и в начальных классах, и в средних — говорить, по сути дела, об одном и том же, но в начальных классах в более элементарной фор­ме, чем в пятых-шестых. Эта неиз­бежная повторяемость учебного ма­териала иногда приводит к тому, что учитель начинает нарушать систему последовательного усложнения на­учно-теоретического материала.

74. К.Хокусай. Животные.

Чтобы избежать этого, педагогу следует наметить для себя, что ново­го он будет давать детям в каждом классе.

Например, из области цветоведения педагог наметил: в первом классе ознакомить детей с основными и составными цветами спект­ра — красным, синим, желтым и оранжевым, зеленым, фиолетовым; а также с правилами смешения цветов — красного с синим для полу­чения фиолетового, синего с желтым для получения зеленого и крас­ного с желтым для получения оранжевого.

Во втором классе — ознакомить детей с названиями художествен­ных красок: лимонно-желтая, крон желтый, охра светлая, охра золо­тистая, сиена натуральная, сепия, кадмий оранжевый, краплак крас­ный, краплак фиолетовый, ультрамарин синий, кобальт синий, изу­мрудная зелень, кобальт зеленый; научить школьников различать эти цвета.

В третьем классе знакомим детей с законами дополнительных цве­тов. Третьеклассники должны знать, что смешивать синюю краску с оранжевой не нужно — получится грязь; то же самое — если мы будем смешивать красную краску с зеленой или желтую с фиолетовой.

В четвертом классе детей надо познакомить с законами цветового контраста: на темном фоне светлое поле кажется еще светлее, а на светлом, наоборот, темное поле в окружении светлого фона кажется темнее. Здесь же можно объяснить, что цветовой контраст имеет много общего с дополнительными цветами, однако это относится только к синему и оранжевому, желтому и фиолетовому. Остальная часть спектра цветов уже не имеет одновременного закона контраста. Так, например, к желто-зеленому цвету контрастным является оран­жевый, но к тому же оранжевому цвету контрастным будет уже не желто-зеленый, а сине-голубой.

В пятом классе знакомим учащихся с более широкой палитрой ху­дожественных красок и учим их различать эти цвета.

Желтые краски

Стронциановая желтая — лимонно-желтого оттенка; крон желтый — ярко-желтая; кадмий желтый — светлый и темный, светлый имеет цвет спелого лимона, темный — с оранжевым оттенком; охра — жел­тая с коричневатым оттенком, бывает светлая, золотистая, красная (коричневато-красного оттенка); бакан — яркая, коричневато-зеле­ного оттенка; индийская желтая — краска изумительной красоты, теплого, золотистого цвета; гуммигут — лимонно-желтого цвета с ко­ричневатым оттенком.

157

Коричневые краски

Сиена натуральная — светло-коричневого оттенка, близкая к охре; сиена жженая — красно-коричневого оттенка; сепия — светло-ко­ричневая с зеленоватым оттенком; умбра — светлая с коричневато-зеленоватым оттенком и жженая красновато-коричневого оттенка;' марс — красновато-коричневая краска; Ван-Дик коричневый — тем­ная коричневая краска с красивым глубоким оттенком.

Красные краски

Киноварь — яркая оранжево-красная краска; кадмий красный — красивого красного цвета, близкого к киновари; сурик — огненно-красного цвета; кармин — краска поразительной красоты малиново­го цвета; краплак — светлый напоминает кармин и темный — глубо­кого красного цвета; краплак фиолетовый — краска темно-красного цвета с лиловым оттенком.

Синие краски

Церулеум — краска небесно-голубого цвета; кобальт синий — светлый напоминает синее небо в марте и темный имеет светло-си­ний цвет теплого оттенка; ультрамарин — краска красивого синего цвета; берлинская лазурь — темно-синяя, холодноватого тона; инди­го — темно-синяя, теплого тона.

Зеленые краски

Перманент зеленый — яркого светло-зеленого цвета; изумрудная зелень — яркая краска темно-зеленого цвета; кобальт зеленый бывает светлого и темного оттенка, светлый напоминает зелень декоратив­ной ели, незрелого овса, темный — морскую волну; зеленая земля — мутно-зеленого цвета; окись хрома — зеленая с тепловатым оттенком; волконскоит — темно-зеленая краска с мутноватым оттенком.

В шестом классе учащихся надо ознакомить с законами тоновых и цветовых отношений, с законами колорита и правилами использова­ния этих законов на практике. Например, при работе с натуры в по­мещении освещенные поверхности предметов всегда будут иметь хо­лодный оттенок, а теневые — теплый. На пленэре, наоборот, осве­щенные поверхности, в особенности освещенные лучами солнца, бу­дут иметь теплый оттенок, а теневые — холодный. Тени, падающие

158

от предметов, также подчиняются этому закону: в помещении они кажутся теплого тона, на пленэре — холодного (синие тени от дере­вьев на снегу).

В области теории композиции можно составить следующую после­довательность изложения материала:

Первый класс. Элементарное понятие о композиции — рациональ­ное размещение изображения на плоскости в пределах заданного формата.

Ритм в композиции (повторяемость элементов изображения) — на примерах декоративного искусства (узоры, орнаменты).

Второй класс. Симметрия в композиции. Закон равновесия — сим­метричное расположение объектов изображения в заданном форма­те, с учетом рисунка и тона.

Третий класс. Симметрия и асимметрия в композиции. Компози­ционный центр. Эскиз композиции и его развитие при решении ком­позиционного замысла.

Четвертый класс. Статика и динамика в композиции. Главное и второстепенное в композиции. Правила подчинения второстепенно­го главному.

Пятый класс. Идейное содержание композиции. Сюжет и тема, раскрытие этих понятий. Перспектива в композиции — высокий и низкий горизонт и их влияние на выразительность композиции.

Шестой класс. Форма и содержание — раскрытие этих понятий. Единство формы и содержания. Композиционное единство графиче­ских, тоновых и цветовых отношений.

Здесь дано условное разграничение последовательности усложне­ния учебного материала. Объем и содержание того или иного матери­ала для каждого класса определяются преподавателем в зависимости от состава учащихся, их подготовленности.

Однако, разрабатывая систему последовательности усложнения учебных задач и определяя объем учебного материала для каждого класса, надо помнить о принципе доступности и посильности обуче­ния. Этот принцип в средней общеобразовательной школе имеет особое значение.

ПРИНЦИП ДОСТУПНОСТИ И ПОСИЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Принцип доступности обучения требует от педагога четкого уста­новления степени сложности и глубины освещения учебного мате­риала для каждого класса, для каждого возраста детей. Чтобы приве-

159

сти сложность учебного материала в соответствие с возрастными особенностями детей, необходимо хорошо знать, какие знания и на­выки могут быть доступны детям того или иного возраста, что они могут усвоить и выполнить за отведенное время.

Младшие школьники (7—10 лет) уже способны анализировать объекты реальной действительности в процессе восприятия. Этот анализ выступает в двух формах: при первой он осуществляется на уровне первой сигнальной системы и проявляется в том, что дети практически реагируют на разные воздействия; в другом случае веду­щую роль играет вторая сигнальная система, взаимодействуя с пер­вой. При подобной форме анализа ребенок не только практически по-разному реагирует на различные раздражители, но и осознает их особенности. Первая форма анализа характерна для учащихся пер­вых-вторых классов, вторая — для детей третьих-четвертых классов. Дети первого-третьего классов вполне могут нарисовать с натуры один предмет (лист дерева, пилу, молоток), но им не под силу нари­совать группы предметов (натюрморт).

Или другой пример. Развивая творческие способности детей на уроках тематического рисования, надо иметь в виду, что учащиеся первого-второго классов еще не могут самостоятельно решать компо­зиционные проблемы. Их тематические картины являются лишь рас­сказом, иллюстрацией того, что ребенок хочет поведать зрителю. За композиционной связью между предметами он не следит, он их вво­дит в картину постольку, поскольку этого требует само содержание.

В третьем-четвертом классах дети уже способны компоновать, они начинают искать связь между предметами. Однако образы компози­ции у них остаются примитивными и не возникает потребности их обогащать.

В пятом-шестом классах учащиеся уже ставят перед собой компо­зиционные проблемы, ищут наилучшие варианты и постоянно стре­мятся обогащать художественные образы в своих работах.

Все это объясняется закономерностью развития восприятий и представлений. Восприятие, как указывают психологи, не есть про­сто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами. Восприятие всегда связано с прошлым опытом, с опытом зрительных восприятий в частности. У детей пер­вого-второго классов, естественно, меньше этого опыта, чем у шес­тиклассников. Обогащая опыт зрительных восприятий ребенка, мы тем самым обогащаем и его представления. Отсюда психологи дела­ют вывод, что в процессе обучения мы можем не только развить и обогатить представления детей, но и способствовать развитию их воображения.

160

75. Рисунок пятиклассника до изуче­ния натуры.

76. Рисунок пятиклассника после изу­чения натуры.

Рассматривая изобразительное искусство в школе как общеоб­разовательный предмет, мы должны следить не только за развити­ем изобразительной деятельности детей, но и за развитием их вос­приятий и представлений. А представления, как указывает психо­лог Б. М. Теплов, развиваются только в процессе определенной де­ятельности, в том числе и в процессе обучения рисованию.

В своих исследованиях психолог Е. И. Игнатьев приводит нагляд­ный пример формирования представлений у детей разных классов в период работы над иллюстрацией к басне И. А. Крылова "Ворона и Лисица". Раскрывая характер изменения изображения до изучения объектов изображения и после изучения, например, в пятом классе (рис. 75, 76), автор указывает и те методы преподавания, которые да­ют наилучшие результаты '. Исходя из этих данных, учитель легче оп­ределяет объем знаний и навыков для каждого класса, а следователь­но, вырабатывает и правильную методику работы с детьми опреде­ленного возраста.

Вместе с тем преподавателю не следует занижать возможности уче­ников. Школьников нужно нацеливать на посильную активную ра­боту, чтобы они могли преодолевать известные трудности. Тогда ре­бенок будет не только усваивать знания и навыки, но и делать для се­бя, пусть небольшие, открытия, испытывать радость от творческой самостоятельной работы.

Например, в начальных классах на уроках декоративного рисова­ния дети составляют узор по схеме, предложенной учителем. Педагог поэтапно рисует на классной доске узор, а дети переносят все это в

' См.: Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.

свои альбомы. В таком плане может быть выполнено одно из зада­ний, но следующее будет проходить иначе. Объяснив методическую последовательность работы и продемонстрировав ее на классной до­ске, учитель все стирает и дает возможность детям вести работу само­стоятельно. Это способствует развитию инициативы школьников, заставляет их творчески подходить к делу.

Некоторые учителя считают, что в первом-втором классах дети должны работать только вместе с педагогом. В результате у школьни­ков развивается пассивность, они все время ждут от учителя помощи и боятся самостоятельно работать. При такой методике принцип до­ступности и посильности искажается.

Соблюдая принцип доступности и посильности обучения, необхо­димо учитывать и индивидуальные способности каждого школьника. В классе не может быть совершенно одинаковых учеников: одни ус­ваивают материал быстро, другие — с большим трудом; одним легко дается тот или иной технический прием, другие долгое время не мо­гут овладеть им. Учителю следует поставить каждого в такие условия работы, при которых все смогли бы достигнуть наибольших успехов.

Заканчивая перечень принципов обучения, подчеркнем, что каж­дый принцип тесно связан с другими и эффективность его зависит от всей системы обучения.

Итак, преподавание изобразительного искусства в общеобразова­тельной школе требует определенной методики обучения. Как бы ни строилась индивидуальная система обучения, какие бы методы ни были положены в основу построения изображения, они должны от­вечать основным принципам дидактики. В процессе обучения школьник должен усваивать знания, навыки и сведения об изобрази­тельном искусстве в единой, последовательной системе.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ КАК ОРГАНИЗАТОР И РУКОВОДИТЕЛЬ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Изобразительное искусство в школе, как и любой другой учебный предмет, имеет свои специфические особенности, свои задачи и свой систематический курс обучения. На уроках рисования дети прежде всего приобретают с помощью учителя необходимые знания и навыки.

Говоря о рисовании в школе, надо прежде всего иметь в виду, что изобразительная деятельность ребенка в школьных условиях, уже на­чиная с первого класса, перестает быть игровой деятельностью, а ста­новится учебной. С первого класса следует закладывать у учащихся основы знаний и навыков реалистического изображения, отводить их от наивного и примитивного рисунка. В школе детей начинают обучать основам наук, и в области изобразительного искусства им надо дать правильное понятие о правилах и законах изображения формы на плоскости. Отсюда понятно, что основная руководящая роль принадлежит учителю, который должен правильно организо­вать учебный процесс, направить внимание ученика на самое основ­ное, указать путь быстрейшего усвоения учебного материала.

Отстаивая необходимость художественного образования, квали­фицированного руководства со стороны педагога, мы стремимся к тому, чтобы дети не ограничивались поверхностным знакомством с искусством, а по мере возможности получали более глубокие знания . Человек не может любить то, чего он не знает, он не может

заинтересоваться тем делом, которым ему никогда не приходилось заниматься.

В раннем возрасте дети готовы заниматься любым делом, они охотно строят города, рисуют, танцуют, поют и т. д., но, как только наступает момент для дальнейшего совершенствования в этом деле, они требуют помощи, руководства. Если в этот момент к ним не явится опытный руководитель, они забрасывают свое занятие, кото­рому вначале отдавались всей душой. Выдающиеся представители педагогической мысли всегда выступали и за то, чтобы преподавание рисования было поставлено правильно.

Рассматривая рисование в школе как общеобразовательный пред­мет, нельзя в то же время превращать его в игру, забаву.

В дореволюционной России богатые дворянские семьи тоже забо­тились об эстетическом воспитании детей, для чего они приглашали лучшего учителя танцев (не для того, чтобы из дочери сделать бале­рину), выдающегося музыканта-композитора, известного художни-

163

ка. Это было доступно только избранным. Теперь в нашей стране все дети имеют возможность овладеть основами изобразительного ис­кусства, музыки, пения, так как данные предметы включены в школьный курс как учебные.

Итак, каждый преподаватель изобразительного искусства является ответственным за обучение и воспитание, он возглавляет и направ­ляет деятельность школьников, организует их работу. Без руководя-щей и направляющей роли педагога, без неустанного и внимательно­го наблюдения за каждым школьником немыслима учебно-воспита­тельная работа в школе.

Преподавание изобразительного искусства в массовой школе, как мы уже говорили, прежде всего преследует общеобразовательные, а не специальные цели. Оно помогает детям познавать окружающий  мир, развивает наблюдательность, учит различать форму предметов и  окраску, сравнивать предметы между собой, устанавливать сходство и различие.Преподаватель раскрывает перед школьниками мир прекрасного, развивает их эстетический вкус, воспитывает стремление к позна­нию, к совершенству, к тому чтобы делать все окружающее лучше и красивее. Педагог может добиться всего этого, не только вдохновляя учащихся произведениями большого искусства, но и обучая основам изобразительной грамоты.

Овладеть основами изобразительной грамоты школьник может только с помощью учителя. С первых шагов обучения ему нужен на­ставник и руководитель. Например, начиная рисовать с натуры, уче­ник обычно не знает, как приступить к рисунку, с чего начать, как преодолеть чистый лист бумаги. Опытный педагог покажет ему, как расчленить свою работу на отдельные этапы и в какой посдедова-тельности их осуществлять.

При обучении рисованию с натуры педагог прежде всего уделяет внимание вопросам наблюдения и восприятия натуры. Способность  правильно видеть — прирожденная в человеке, и она должна разви­ваться. Для этого надо с детского возраста приучать его внимательно рассматривать предметы, обращать внимание на характерные осо­бенности формы, окраски, пропорции, приучать анализировать строение предметов.

Прежде чем начать анализ натуры, учитель привлекает внимание    детей к данному предмету и задает ряд вопросов: каков характер фор-   мы предмета? Каковы пропорции: что больше — высота или шири-   на? Как освещен предмет? Каков его цвет? Такое предварительное ознакомление с натурой служит поводом к дальнейшему ее изуче­нию. Педагог постепенно переходит к более углубленному наблюде-

164

нию: он указывает на основные особенности строения натуры, рас-крыват её своеобразие, т. е. подводит к серьезному научному анали­зу. Он объясняет конструктивную особенность строения формы предмета, закономерность распределения света на поверхности фор­мы, закономерность перспективных явлений.

Чтобы ученик ясно представил изучаемый объект, он должен прежде всего охватить его форму в целом, затем четко и ясно увидеть все существенные признаки этого предмета, все его важные детали, свойства и вместе с тем ясно представить взаимное расположение этих элементов, т. е. структурное единство натуры.

Объяснения учителя будут понятны всем, если словесные поясне­ния иллюстрировать рисунками на классной доске или методически­ми пособиями.

Когда ученик ознакомился с натурой, он может переходить к рисо­ванию. Педагог ставит перед ним учебные задачи, организует его на­блюдения в процессе построения изображения по определенной сис­теме, направляет внимание на самые важные особенности строения натуры.Педагог внимательно следит за работой мысли ученика, постоян­но ее направляя, поддерживая. Не следует "думать за ученика", а осо­бенно рисовать за него, пусть он сам упражняет свою мысль, свои на­выки, но не следует и упускать его работу из вида. В момент, когда ученик сам не сможет преодолеть затруднения, надо вовремя помочь ему намеком, наводящим вопросом.

В начальных классах дети еще не привыкли анализировать натуру в процессе построения изображения и рисунок выполняют по перво­му впечатлению. Они мало обращаются к натуре, почти совсем не сверяют свой рисунок с натурой. Этому их учит педагог, направляя внимание с поверхностного наблюдения к серьезному анализу нату­ры. Рисуя, ученики должны не торопиться, а осторожно и последова­тельно усложнять свою работу.

Если ученик дает неверное изображение, педагог немедленно указы­вает на это и советует выправить. Исправляет изображение ученик по-прежнему легким прикосновением карандаша к бумаге и по возможно­сти без применения резинки (ластика). Резинка применяется в крайнем случае, когда рисунок сильно загрязнен и новая поправка не видна.

Технику исправления ошибок учитель показывает школьнику на его же рисунке. Причем исправление ошибки проходит с обстоятель­ными пояснениями, чтобы ученик ясно осознал причину ошибки и методику ее исправления. На практике это правило часто не соблю­дается. Учитель просто говорит: "неверно", а где ошибка и как ее ис­править, не объясняет.

165

Указать на ошибку надо вовремя и вовремя оказать помощь. Если педагог запоздает, то потом помочь ученику исправить ошибку будет значительно труднее.

Как же преподавателю наилучшим образом организовать свою ра­боту в классе, когда учащиеся начали рисовать? Спустя 2—3 минуты после объяснения он обходит класс и наблюдает за работой детей. За­метив ошибку, обращает на нее внимание ученика. Таким образом, в результате первого обхода каждый ученик получает от педагога заме­чания, которые направляют его на правильный путь дальнейшего ве­дения работы. Обойдя весь класс, учитель снова возвращается к тому ученику, с которого он начал обход.

Когда же педагог замечает типичную ошибку у всего класса,он приостанавливает работу и обращает внимание  всех учащихся на эту

ошибку. Объяснения в таких случаях надо проводить у доски. Внача­ле учитель обстоятельно объясняет причину ошибки, а затем, рисуя на классной доске, показывает, как ее следует исправить.

При изложении учебного материала перед учителем должна посто­янно стоять задача — сделать все возможное, чтобы все ученики по­нимали его. Каждое слово учителя должно быть понято детьми. Учебный материал должен излагаться так, чтобы дети воспринимали его без особых усилий. А для этого надо стараться избегать тех слов и выражений, которые ученику непонятны, которые он слышит впер­вые. Если же учитель не может обойтись без этих слов (например: тон, колорит, валер, лессировка), то он обязан тут же разъяснить уче-никам~их значение, рассказать об этом просто и ясно. 0чень важно, чтобы изложение материала не было сухими скучным, Надо заинте­ресовать учащихся, увлечь их.

Если педагог объясняет материал просто и увлекательно, то, как правило, весь класс слушает с напряженным вниманием. Если же учитель излагает материал неясно, запутанно, то ученики постепен­но перестают его слушать.

В период педагогической практики нам пришлось много наблю­дать за учениками и учителем и отмечать такое явление. Учитель вхо­дит в класс и сразу же привлекает внимание всех детей. Они в его вла­сти, и теперь все зависит от учителя: сумеет он удержать внимание учеников или упустит этот момент. Хороший учитель сразу овладева­ет вниманием учеников и, не ослабляя его ни на один миг, умело пе­реходит к теме урока. Малоопытный педагог часто тут же разрушает сосредоточенность своих учеников. То он неумело объявит тему уро­ка, не сумев заинтересовать ею детей, то начнет так непонятно объ­яснять материал, что дети перестают его слушать.

Во многих случаях урок проходит плохо именно по вине учителя, а не ребят. Например, проводя урок-беседу об искусстве, учитель за­мечает, что многие его не слушают. Он прерывает урок, наводит по­рядок и начинает снова. И опять тот же результат. Учитель начинает думать, что этих ребят ничем нельзя заинтересовать. Но причина кроется в другом: преподаватель злоупотреблял непонятными детям выражениями и терминами. В его речи то и дело звучали, например, такие слова и выражения: "пастозная живопись", "сфумато", "экс­прессия", "фактура", "художник хорошо решает вещь в тоне", "ху­дожник применяет лессировки" и т. п. А раскрыть значение этих тер­минов он не считал нужным. Конечно, это утомляло детей, им было непонятно, а следовательно, и неинтересно.

Как уже говорилось выше, особое внимание должно быть уделено методике организации учебного процесса на уроках декоративного и тематического рисования. Многие учителя проводят эти занятия пассивно, предоставляя школьникам полную свободу действий. Они исходят из того, что на этих занятиях дети должны вести самостоя­тельную творческую работу. Например, если во втором классе, на первых уроках декоративного рисования, школьники изображали орнаменты по схеме, данной учителем, и в основном копировали об­разцы народного творчества, то следующие задания они, по мнению некоторых учителей, должны выполнять самостоятельно, без помо­щи педагога. Это неверно. Учителю нельзя полностью самоустра­няться, он должен постоянно руководить школьниками, помогать им решать сложные творческие задачи.

Знакомя детей на уроках декоративного рисования с правилами и законами ритма, симметрии и асимметрии, педагог не лишает детей творческой инициативы, а, наоборот, активизирует их творческую фантазию. Детям очень поможет в творческой работе, если они узна­ют от учителя, например, следующее:

— в композиции, построенной по законам симметрии, может иметь место известный акцент (рис. 77);

— в орнаментальных композициях использование ритма может выразиться в повторении какого-либо изобразительного элемента (рис. 78), в ритмическом чередовании одного и того же элемента (рис. 79, 80), в сложных ритмических вариациях (рис. 81);

— ритм может быть выражен линиями (рис. 82), тональным чередованием;

— в орнаментальных изображениях ритмически могут повторяться как геометрические, так и природные формы: цветы и листья расте­ний (рис. 83, 84), фигуры людей (рис. 85), птицы и животные (рис.86);

167

77. Русский орнамент.

78. Орнамент северных народов.

79. Литовский орнамент.

168

80. Латвийский орнамент.

— правила соблюдения ритма можно проследить в рапортных по­вторениях на обоях, тканях, коврах (рис. 87, 88).

Все это обогащает творческую фантазию школьников. Более то­го, обращение к правилам и законам композиции заставляет и пре­подавателя активно строить учебно-воспитательный процесс, а не просто предоставлять ученикам возможность заниматься детской самодеятельностью .

Особое внимание надо уделить вопросам методики преподавания композиции на уроках тематического рисования.

Школьная практика показывает, что нередко учителя рисования пу­скают на самотек и уроки по сочинению тематических картин: дают только тему для композиции, а дети решают ее "кто во что горазд".

Конечно, педагогу легко вдохновить детей на тематическое рисо­вание, особенно в начальных классах. Стоит только спросить их, что они видели летом, как у них моментально возникают яркие воспо­минания о лесе, купанье, ловле рыбы и другие красочные картины. Этого оказывается достаточно не только для того, чтобы вдохновить детей на работу, но и для того, чтобы оставить их без руковод­ства, а учителю стать пассивным наблюдателем.

Работа над тематической ком-с поисков

сюжета, и задача учителя — по­мочь детям выбрать такой сюжет композиции, который был бы доступен учащимся данного возраста и увлекателен для них. Успешному решению постав­ленной задачи прежде всего по­могает использование прошлых зрительных впечатлений детей, их представлений об окружаю-щей действительности.

82. Киргизский орнамент.

Без использования прошлого опыта восприятий и представле­ний человек не может творчески создавать новое — воображать, фантазировать. Художник или писатель, создавая произведе--ния, всегда исходит из реальных образов, почерпнутых из жизни. "Даже в процессе воссоздания фантастических образов худож-ник опирается на элементы ре­альных образов, хорошо извест­ных человеку.

Развивая творческое вообра­жение на уроках тематического рисования, учителю надо это учитывать и постоянно активизировать мыслительную деятельность учащихся, помогать им в ра­боте, начиная с поисков композиционного замысла и до его завершения в рисунке. Здесь же учитель объясняет, что компози­ция картины помогает художнику не толь­ко яснее раскрыть сюжет, но и выразить свое отношение к данному событию или явлению.

Прежде чем учащиеся приступят к со­ставлению эскиза композиции, их надо предупредить, что обилие изобразитель­ных объектов не всегда помогает рас­крыть содержание темы. Излишек объек­тов часто мешает отображению идейного содержания.

85. Древнегреческий орнамент.

Обучение самой композиции должно начинаться с раскрытия ос­новных ее правил и законов.

Некоторые художники, искусствоведы, педагоги считают, что чет­ких и строгих правил и законов композиции не существует, а потому и обучать тут нечему; что композиция — дело индивидуальное, зави­сящее от интуиции художника, от его природных дарований.

Однако старая Академия художеств обучала своих воспитанни­ков правилам и законам композиции, и сегодня художники-педаго-ги,уважающие традиции реалистического искусства, стараются их восстановить. Так, например, академик М. Г. Манизер указывает десять правил композиции, А. М. Лаптев — пять правил (1),ака­демик А.,А. Дейнека — девять². Академик В. Н. Яковлев гово­рил, что в нашем изобразитель­ном искусстве существует две­надцать общих законов компо­зиции и сорок частных правил композиционного решения те­матической картины.

В связи с затронутым вопро­сом рассмотрим ряд законов композиции, с которыми часто приходится встречаться в тема­тических картинах: симметрия и асимметрия,  равновесие и ритм, статика и динамика, под-чинение второстепенного глав-

' См.: О композиции. Сб. статей. М., 1959. С. 16-18.

² См.: Дейнека А. А. Учитесь рисо­вать. М., 1961. С. 170.

87. Набивная ткань.

88. Эстонский шерстяной ковер.

172

89. Помпейская фреска.

ному,  выделение зрительного центра и выявление главного в компо-зиции картины.

Закон симметрии в композиции требует точного соответствия пра­вой и левой частей композиции, как бы зеркального взаимного отра­жения левой и правой частей картины. Примером такого композици­онного решения может служить фресковая роспись стены (рис. 89), "Гадалка" Д. Б. Караваджо (рис. 90), "Сикстинская мадонна" С. Рафаэля (рис. 91).

Асимметрия требует нарушения равновесия в композиционном раз­мещении объектов изображения. Нарушение симметричного равнове­сия в композиции рождает динамику, вносит в картину элемент беспо­койства. Примерами такой композиции могут служить рисунок К. Колъвица "Прорыв" (рис. 92), плакат Ф.Холдера "Дровосек" (рис. 93).

Равновесие требует композиционной устойчивости картины. Здесь уже не требуется точного зеркального соответствия правой и левой частей картины, однако композиционное равновесие должно быть. Это равновесие может выражаться в таком расположении объектов изображения, когда, например, одна половина картины заполнена фигурами людей, а другая — домами или деревьями; в распределении цветовых и тоновых отношений — когда на одной половине картины верх решен в светлом тоне, низ — в темных тонах, а на другой полови­не, наоборот, верх — в темных тонах, низ — в светлых. Примерами могут служить картина К. Брюллова "Последний день Помпеи" (рис. 94), групповой портрет работы Д.Б. Караваджо (рис. 95).

173

90. Д. Б. Караваджо. "Гадалка ".

У Ритм в композиции создается чередованием одного и того же предмета изображения или одного и того же движения фигуры. За­кон ритма помогает художнику передать стройность и непрерыв­ность движения. Примерами могут служить "Прогулка заключен­ных" Ван Гога (рис. 96), "Смерть коммисара" К.С. Петрова-Водкина (рис. 97), "Оборона Петрограда" А. Дейнеки (рис. 98).    Закон статики требует ровных, спокойных движений линий и  масс, четких членений композиции по вертикалям и горизонталям. Классическим примером этого может служить "Тайная вечеря" Лео- нардо да Винчи (рис. 99).

   Закон динамики, наоборот, требует резкой смены в направлении движения масс, расположения фигур в картине по диагоналям, спи­ралям, зигзагообразного движения. Примерами могут служить рису­нок О. А. Кипренского "Пир Валтасара" (рис. 100), "Слепые" П. Брейгеля, "Боярыня Морозова" В. И. Сурикова и многие другие.     Закон подчинения второстепенного главному требует от художни­ка такого расположения предметов в картине, чтобы один предмет привлекал к себе внимание через другие, чтобы все предметы были обращены к главному. Примером такого решения композиции мо-

174

91. С. Рафаэль "Сикстинская мадонна'

175

жет служить картина В. А. Серова

'Ленин провозглашает Совет­скую власть".

 Закон выделения зрительного  центра, т. е. выделение главного необычным композиционным раз­мещением его, требует от художни­ка такого решения, чтобы зритель не видел в этом нарочитости.

Например, в картине А. К. Са­врасова "Грачи прилетели" выде­лена центральная вертикальная ось композиции. По законам перспективы зрительный центр в картине должен бы находиться на линии горизонта, в точке пересе­чения центральной вертикали с линией горизонта. Однако ху­дожник переносит зрительный центр выше, туда, где изображе­ны грачи. Для наглядности мы приводим композиционную схе­му данной картины (рис. 101). Тот же прием мы можем отметить в картине И. Е. Репина "Дуэль", где зрительный центр смещен вправо по отношению к цент­ральной вертикали (рис. 102).

Конечно, дети не будут решать эти задачи в такой сложной фор­ме. Каждому возрасту необходим свой объем знаний и навыков, своя методика изложения учеб­ного материала. Но с основными законами композиции дети должны познакомиться в школе.

И мы знаем, что там, где учитель руководит их приобщением к изоб­разительной грамоте, успехи у детей налицо.

 Основной формой организации учебного процесса является урок. Четкое планирование работы по урокам обеспечивает распределение учебного материала на каждый день, месяц, четверть на всем протя­жении учебного года. Интенсивность отдельного урока определяется

94. К. Брюллов. "Последний день Помпеи ".

95. Д. Б. Караваджо. "Распятие апостола Андрея".

количеством нового учебного материала, нормой физической на-грузки на каждого ученика при продолжительности урока в 45 минут. Такая система дает возможность, не переутомляя ученика, эффек­тивно использовать учебное время. Работа по урокам определяется твердым недельным расписанием, что дает учителю возможность четко спланировать работу по программе на весь год.

Приступая к планированию

прежде всего необходимо хоро­шо  изучить программу.  Про­грамма дает перечень основных заданий и постановок, указывает порядок и последовательность , изучения курса по годам обуче- ния, количество часов, отводи-

мых на каждое задание, и средст-ва выполнения.

Знания и навыки, которые учащиеся должны усвоить в каж­дом классе, надо распределить по четвертям и неделям. Начи­нающим педагогам часто кажет­ся, что такая работа не нужна, что в учебной программе все это есть. Но хотя программа и рас­крывает методическую последо­вательность усложнения учеб-

ных задач по годам обучения, однако многих частных вопросов мето­дики преподавания она не касается. Как мы уже выяснили, педагоги­ческий процесс - творческий процесс. Поэтому учебную программу надо рассматривать не как догму, а как общее руководство к дейст­вию. В программе дается лишь основное направление, а реализация его, решение многочисленных частных вопросов — дело самого учи­теля, организатора работы.

Некоторые начинающие учителя спрашивают, как можно реали­зовать программу, когда в ней даются иногда невыполнимые реко­мендации. Например, в беседах об искусстве указываются такие кар­тины, репродукции которых найти в магазинах не всегда удается. Или в разделе по рисованию с натуры предлагается ставить натюр-мортные постановки из таких предметов, которых в сельской мест­ности нет.

Учебная программа и не требует такого буквального исполнения. Она указывает, с какими художниками надо познакомить учащихся и какие произведения наиболее ярко раскрывают творческое лицо ху­дожника. Вполне понятно, что если у преподавателя нет указанных репродукций картин того или иного художника, то он может заме­нить их другими картинами того же художника.

97. К. С. Петров-Водкин. "Смерть комиссара ".

98. А. Деинека. "Оборона Петрограда ".

180

99. Леонардо да Винчи. "Тайная вечеря ".

То же и с натюрмортными постановками. Программа указывает только степень сложности форм предметов для натурных постано­вок, но если у учителя нет указанных предметов, он может заменить их другими, аналогичными по форме.

Поэтому, планируя учебную работу по программе, педагогу необ­ходимо, с одной стороны, выделить основное содержание учебного материала, а с другой — согласовать его с тем дидактическим матери­алом, который имеется в его распоряжении.

100. О.А. Кипренский. "Пир Валтасара ". 181

101. Композиционная схема картины А. К. Саврасова "Грачи прилетели ".

При составлении индивиду­ального плана работы в школе учителю необходимо разработать и годовые планы работы для каждого класса. Же "годовые планы лучше всего делать иллюстративными: они позволяют наглядно видеть сразу весь комплекс работ. Со­ставляя годовой план работы без иллюстраций, многие неудачно планируют отдельные виды за­нятий по четвертям: на конец четверти относят либо беседы об искусстве, либо уроки рисования с натуры. Такое планирование занятий нельзя признать удач­ным. Дети, заканчивая занятия в школе, уходят на каникулы без всякого настроя на дальнейшую

102. Композиционная схема картины И.Е. Репина "Дуэль ".

182

ПРИМЕРНЫЙ ГОДОВОЙ ПЛАН ПО РИСОВАНИЮ ВО 2 КЛАССЕ/ЗЗчаса-урока/

103. Иллюстрированный учебный план.

ческие композиции, связанные с праздниками — Нового года, Восьмого марта, Первого мая и др..

Иллюстрированный план позволяет сразу увидеть эти недочеты. Кроме того, в иллюстрированном плане легко отразить и характер учебных постановок, и их методическую направленность.

Годовой учебный план лучше всего составить в виде таблицы, в клетках которой распределяется учебный материал и по четвертям, и по отдельным урокам. В каждой клетке указывается вид учебной ра­боты, тема урока и наглядно показывается содержание работы. На рисунке 103 дан пример подобного плана.

Некоторые методисты считают такой вид работы излишним, так как для выполнения иллюстрированного плана требуется известная затрата времени. Практика убедила в обратном. Те, кто не составля­ет иллюстрированного плана, тратят времени гораздо больше, им приходится перекраивать свой план работы по нескольку раз в год. Имея перед собой иллюстрированный план, учитель сразу видит, где целесообразнее дать школьникам то или иное задание. Кроме того, такие иллюстрированные планы в значительной степени облегчают дальнейшую работу по ежегодному планированию учебного матери-

ала — составлению календарных планов для каждого класса, темати­ческих разработок и конспектов уроков.

Одновременно с составлением учебного плана преподаватель под­бирает дидактический и методический материал. Сюда входит мето­дическая и специальная литература, выписки из нее в виде цитат, ан­нотаций, иллюстративный материал, различного рода методические пособия (схемы, плакаты, приборы), образцы народного творчества.

Небольшой по размеру учебно-методический материал следует разложить по темам и хранить в отдельных папках или конвертах. Для материала крупного размера (репродукции, плакаты, методичес­кие таблицы) следует завести специальные папки.

Более детальная подготовка преподавателя к учебным занятиям может быть выражена в составлении тематических разработок. В них определяется конкретное содержание каждого урока, указываются методика построения учебного процесса, оборудование и те меро­приятия, которые необходимы для усвоения и закрепления учебного материала.

Вышеизложенное дает возможность учителю увереннее присту­пать к составлению конспекта урока.

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА

ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

В ШКОЛЕ

От организации и умелого проведения уроков почти полностью за­
висит решение задач обучения и воспитания учащихся. Каждый урок
должен быть законченным, цельным и в то же время ялвляться частью
системы уроков, связанных между собой общей целью и общими за-
дачами данного учебного предмета.                                                                              

Структура уроков изобразительного искусства в средней школе мало чем отличается от структуры уроков по другим предметам. Здесь также имеются: организационный момент, проверка домашнего за­дания, объяснение нового материала, самостоятельная работа уча-

щихся, закрепление пройденного и подведение итогов. Все эти эле­менты урока имеют место во всех классах, но в различные годы обу­чения, да и в течение одного и того же года, количество времени, от­водимое на тот или другой элемент урока, может меняться. Уроки не должны быть однообразными. На уроках изобразитель­ного искусства это условие легко выполнимо, так как виды занятий очень разнообразны и по форме, и по содержанию. На уроках рисова­ния с натуры дети занимаются и рисунком, и живописью; на заняти­ях декоративным рисованием они составляют узоры, изучают шриф­ты, создают декоративные композиции, знакомятся с элементами ху­дожественного конструирования; на уроках — беседах об искусстве они узнают о замечательных произведениях архитектуры, скульпту­ры, живописи, графики, декоративно-прикладного искусства.

При организации любого урока, будь то рисование с натуры, бесе­да, декоративное или тематическое рисование, необходимо обращать внимание на рациональное распределение времени. Каждый урок членится на следующие части:

1. Организация занятий. Сюда входит: установление в классе долж-    ной дисциплины, регистрация отсутствующих в классном журнале (список отсутствующих староста или дежурный готовит заранее, что дает возможность ускорить проверку), настрой на учебную работу.

Рабочее место должно быть заранее подготовлено, натура и все не­обходимые материалы заранее принесены и установлены в нужном порядке к началу урока. Для организации этого надо активно привле­кать дежурных учеников.

Серьезное значение в методике преподавания рисования в началь­ных классах имеет правильная организация рабочего места учащего-

185

ся. Учителю необходимо приучить детей заранее готовиться к уроку, раскладывать рисовальные принадлежности в определенном поряд­ке, а после работы убирать и хранить в специальном месте. В некото­рых школах в кабинетах рисования имеются специальные шкафы, где хранятся рисовальные принадлежности и альбомы учащихся. Пе­ред началом урока дежурные раскладывают по партам карандаши, краски и тетради, разливают в баночки воду для работы красками. Для слива грязной воды имеется в углу ведро, и ученик во время уро­ка имеет возможность сменить воду.

Если на предыдущем уроке учащимся было дано задание на дом, его нужно проверить, указать классу на типичные ошибки и объяс­нить, как эти ошибки выправить. При проверке домашнего задания ученики раскладывают на партах свои работы, а педагог, обходя ря­ды, просматривает рисунки, делает замечания, отбирает хорошие и плохие работы для показа классу. Оценка законченных домашних работ заносится в классный журнал.

2. Сообщение нового материала. Учитель объясняет цели и задачи новой темы, разъясняет, как следует выполнять задание, иллюстри-рует свои пояснения наглядными пособиями — схемами, чертежами, методическими таблицами. Чтобы убедиться в том, что ученики по­нимают его, учитель в процессе объяснения задает классу вопросы.

При раскрытии принципов построения изображения учителю не­обходимо словесное объяснение обязательно иллюстрировать рисун­ком на классной доске или на специальном планшете, листе бумаги. Доводить рисунок до мелких подробностей нет необходимости. Его цель заключается в том, чтобы помочь детям справиться с наиболее трудными для них задачами, указать им правильный путь Построения основной (большой) формы предмета. Учащиеся начальных классов легко могут увлечься деталями, которые будет воспроизводить на до­ске учитель, и это не поможет, а лишь помешает достижению той це­ли, которую учитель ставил перед классом.

Показывая на доске последовательность выполнения рисунка, мы идем, как уже говорилось, от схематического к более детальному изо-бражению предмета. Без известной схематизации ученик не может обойтись на начальном этапе построения рисунка. Это, например, включение листа клёна в многоугольную геометрическую фигуру, бабочки — в трапецию, проведение горизонтальных и вертикальных осевых линий и т. д. Все эти вспомогательные линии построения да­ют возможность правильно начать и вести работу над изображением.

Оставлять рисунок на доске не следует, так как в противном случае он будет скопирован учащимися, а натура многими из них будет про­сто забыта.

186

В первом классе в начале занятий нужно объяснить ученику пра­вила посадки, правила пользования карандашом и резинкой, а также показать правильное положение альбома и листа бумаги.

Поворачивать рисунок во время работы нельзя. Когда рисунок ле­жит перед учеником прямо, руководителю легче объяснить, а ученику понять правильное направление прямой (вертикаль, горизонталь).

Сидеть при рисовании ученик должен свободно и прямо. Педагог должен следить за тем, чтобы ученик не горбился, рисунок держал на расстоянии и все время сравнивал его с натурой.

Особое внимание вначале следует обращать на свободное движе­ние кисти руки. Развитие свободного движения руки играет большую роль не только в приобретении навыка рисования, но и в написании букв и цифр.

Следует также иметь в виду, что нередко учащиеся пользуются на уроках рисования линейками, коробочками от карандашей, пенала­ми для проведения ровной линии. Необходимо объяснить им, что на уроках рисования эти принадлежности не должны иметь примене­ния, все линии проводятся на глаз, от руки.

3. Самостоятельная работа учащихся. После объяснения нового материала дети приступают к выполнению рисунка. Учитель внима­тельно следит за ходом работы. Пока дети рисуют, педагог обходит класс, делает замечания, некоторым дает дополнительные поясне­ния, а иногда, если это требуется, сам исправляет рисунок ученика.

Многие учащиеся, несмотря на предварительные объяснения пре­подавателя, склонны делать очень мелкие рисунки. В таком случае учитель вторично напоминает о том, как следует компоновать изоб­ражение на листе бумаги, а некоторым подсказывает, как лучше рас­положить рисунок на листе, как положить лист — в длину или в ши­рину (это зависит от формы рисуемого предмета).

Следует чаще указывать на допущенные ошибки. Работа с отдельны­ми учениками имеет исключительное значение для предупреждения неуспеваемости. Педагогу необходимо постоянно учитывать неодно­родность состава учащихся: среди них всегда есть более и менее способ­ные, более и менее развитые; одни ученики сразу понимают, что от них требуется, а другим нужны дополнительные индивидуальные разъясне­ния. Чтобы весь класс усваивал материал равномерно, необходимо бо­лее внимательно относиться к отстающим, следить за их работой, все­лять в них чувство бодрости и уверенности в своих способностях.

В то же время учитель не должен быть снисходительным к плохим и слабым работам своих учеников. Педагог должен требовать, чтобы рисунки выполнялись старательно, без лишней спешки и не в ущерб качеству изображения.

187

Как правило, дети младшего возраста очень быстро рисуют. Толь­ко учитель закончил объяснение, как учащиеся уже показывают вы­полненный рисунок. Такая быстрота выполнения объясняется тем, что дети еще не привыкли анализировать результаты своих действий, а работу выполняют по первому впечатлению, бессистемно. Здесь учителю необходимо серьезное внимание обратить на методическую последовательность построения изображения. Обычно дети намеча­ют изображение не легкими, едва заметными линиями, а четкими и очень черными, которые нельзя стереть резинкой. Вместо того чтобы вначале еле-еле прикасаться карандашом к бумаге, они сразу с силой давят на карандаш и тем самым лишают себя возможности вносить исправления в рисунок.

Методика работы со старшеклассниками становится более гибкой и индивидуальной, так как здесь трудно заранее предусмотреть ре­зультаты действий отдельных учащихся.

4. Подведение итогов работы и завершение урока. К концу работы учитель выбирает наиболее удачные, а так же слабые рисунки и пока­зывает их всему классу, разъясняя, в чем их достоинства и недостат­ки. Указывая на недостатки в работе ученика, необходимо соблюдать педагогический такт, проявлять уважение к личности ученика, чут­кое отношение к нему.

По окончании урока учитель собирает все работы, чтобы дома про­верить их и на каждой поставить оценку. Класс приводится в поря­док: дежурные выносят ведро с водой, если работали акварельными

красками, парты вытираются тряпкой и т. д.

I

Для лучшей организации и проведения занятий, как мы уже гово­рили, надо предварительно составить план-конспект урока. При со­ставлении плана-конспекта следует придерживаться определенной формы и структуры. В нем должно быть отражено: 1) вид занятий; 2) тема урока; 3) цель урока; 4) оборудование: а) для учителя, б) для уча­щихся; 5) использование классной доски; 6) план и ход урока: а) ор­ганизационная часть, б) объяснение нового материала, в) самостоя­тельная работа учащихся, г) завершение урока и задание на дом; 7) список использованной литературы.

Рассмотрим подробнее данную структуру и ее использование при составлении плана-конспекта урока.

1. Вид занятий. Прежде всего мы указываем в конспекте, какому виду занятий будет посвящен урок: рисованию с натуры (рисунку или живописи), декоративному, тематическому рисованию или бесе­де об искусстве.

188

Если работа предстоит очень сложная, например рисунок гипсо­вой вазы в шестом классе, то можно запланировать несколько уро­ков, но не более двух, так как часы на уроки рисования в школе край­не ограничены.

2. Тема занятий. Здесь мы указываем содержание учебной работы. Например, по рисованию с натуры — "Рисунок гипсовой вазы", по живописи — "Натюрморт из предметов быта", по декоративному ри­сованию — "Составление узора в круге", по тематическому рисова­нию — "Осень в лесу", по беседам об искусстве — "Виды и жанры изобразительного искусства".

3. Цель урока. После того как были указаны вид и тема занятий, не­обходимо раскрыть образовательные и воспитательные задачи урока, диктуемые учебной программой.

Продолжим описание конспекта, опираясь на вышеприведенные примеры.

По темам "Рисунок гипсовой вазы" и "Натюрморт из предметов быта" наша цель — учить детей изображать предметы сложной фор­мы, понимать особенности конструктивного строения формы, раз­вивать пространственное и образное мышление, учить пользоваться изобразительными средствами рисунка и живописи.

По теме "Составление узора в круге" мы ставим целью развить творческие способности и художественный вкус учащихся, ознако­мить их с элементарными законами композиции и образцами народ­ного творчества, приобщить к декоративно-прикладному искусству, показать роль искусства в жизни людей.

По теме "Осень в лесу" наша цель — учить детей видеть прекрас­ное в окружающей жизни, воспитывать у них любовь к родной при­роде, приобщать их к реалистическому искусству, учить понимать достоинства метода реалистического искусства, расширять их позна­ния в области композиции и цветоведения.

По теме "Виды и жанры изобразительного искусства" наша цель — раскрыть перед учащимися богатство и разнообразие видов и жанров изобразительного искусства, познакомить их с выдающимися произ­ведениями, учить любить и понимать искусство, повысить эстетиче­скую культуру школьников.

4. Оборудование. Продолжая придерживаться наших примеров, пе­речислим оборудование, которое должно быть подготовлено к урокам.

Для учителя. По первой теме урока: три гипсовые вазы, три натур­ных столика, три драпировки для фонов, которые будут повешены за вазой; таблицы, раскрывающие методическую последовательность работы над рисунком. В конспекте можно наметить и схему располо­жения натурных постановок в классе.

189

По живописи: три комплекта предметов домашнего обихода, три светлые драпировки для фона, таблицы методической последова­тельности работы над натюрмортом.

По теме "Узор в круге": таблицы с образцами народных узоров, предметы декоративно-прикладного искусства, планшеты с засу­шенными цветами и листьями, классная доска, на которой намечены композиционные схемы, мел.

По четвертой теме: проекционная аппаратура, диапозитивы или слайды, экран, указка. В качестве подсобного материала, когда у учи­теля нет достаточного количества диапозитивов, — репродукции, об­разцы декоративно-прикладного искусства.

Оборудование для учащихся по первому уроку — "Рисунок вазы": альбом или плотный лист бумаги, карандаши, резинка; для урока жи­вописи: альбом, акварельные краски, банки с водой, кисти, тряпоч­ка. По второй и третьей темам оборудование такое же, как и для жи­вописи. По четвертой теме — тетради, ручки.

5. Использование классной доски. Классная доска входит в оборудо­вание урока, но специфика нашей работы требует особой методики ее использования. Поэтому данный вопрос мы выделяем особо.

Прежде всего надо продумать, как рациональнее использовать классную доску, как композиционно разместить на ее плоскости ди­дактический материал.

Часто приходится занимать классную доску репродукциями, таб­лицами методической последовательности построения изображения и тут же давать педагогический рисунок. Иногда оказывается возмож­ным убрать таблицу или репродукцию, освободив место для построе­ния рисунка на классной доске, а иногда этого сделать нельзя. В таком случае учителю надо заранее предусмотреть на классной доске чистое поле для мелового рисунка и так композиционно разместить все на классной доске, чтобы одно не мешало другому, а дополняло его.

Когда же учитель предполагает полностью использовать классную доску под педагогический рисунок, нужно заранее продумать компо­зицию: где разместить основной рисунок и где вспомогательные, ка­кого размера должен быть основной рисунок и какого пояснитель­ные, как все это будет выглядеть издали. Особое внимание надо уде­лить пояснительным рисункам, например показу "закономерностей построения изображения круга в перспективе (рис. 104), выражения в рисунке конструкции формы, правил передачи объема предмета средствами светотени. Начинающие педагоги, как правило, дают ри­сунок очень маленького размера, и с задних парт он плохо различим, вспомогательные линии построения не видны, а следовательно, объ­яснения учителя не подкрепляются наглядным изображением.

190

104. Перспектива круга.

Все эти моменты надо заранее предусмотреть в конспекте урока и сделать для себя ряд эскизов композиционного использования классной доски.

Обратим внимание еще на один момент — на эмоциональную си­лу воздействия педагогического рисунка. Когда учитель быстро и уверенно рисует на классной доске, дети приходят в восторг, их вос­хищает мастерство учителя. Это не только активизирует их работу, но и повышает интерес: к искусству. Чтобы добиться такого эффекта, можно воспользоваться следующим методом: подготавливая класс­ную доску к уроку, учитель намечает точками габариты и пропорции будущего изображения, а затем, уже во время урока, по этим ориен­тирам быстро воспроизводит рисунок. Можно наметить и осевые ли­нии, вокруг которых потом будет возникать изображение.

Особенно тщательная подготовка классной доски требуется перед уроками, связанными с занятиями по композиции, где нужны очень убедительные и выразительные рисунки, схемы композиционного построения, богатство композиционных вариантов.

В общеобразовательной школе, где дети еще не подготовлены к са­мостоятельной творческой работе, учителю надо с особой тщатель­ностью продумывать каждый этап урока, и классная доска является здесь незаменимым подспорьем.

6. План и ход урока. Для лучшей организации и проведения занятий по изобразительному искусству в конспекте надо раскрыть содержа­ние урока. Содержание дается в виде методической записки: какой материал будет освещен на уроке, в какой последовательности он бу­дет изложен и как распределится учебное время. В плане-конспекте урока мы делаем примерно следующую запись:

План урока

1. Организационная часть — 2—3 мин.

2. Сообщение новых знаний — 8—10 мин.

191

3. Практическая работа учащихся — 25—30 мин.

4. Сообщение задания на дом — 3—5 мин.

5. Завершение урока — 2—3 мин.

Затем излагается ход урока, где учитель дает необходимые форму­лировки отдельных терминов и понятий, раскрывает последователь­ность изложений учебного материала, приемы использования на­глядных пособий.

Особенно внимательным надо быть при изложении методических приемов построения изображения. То, что для преподавателя явля­ется элементарным, для учащихся часто оказывается необыкновенно сложным. Поэтому в конспекте урока надо как можно подробнее из­лагать методику работы с классом.

Если учитель желает использовать высказывания выдающихся де­ятелей искусства, то в конспекте их надо заключить в кавычки и дать указание, из какой книги взята цитата, указать место и год издания, издательство, страницу. Например, на уроке, посвященном рисова­нию гипсовой вазы, педагог решил еще раз напомнить учащимся, как надо работать, рисуя с натуры. На предыдущем уроке он этому вопросу уделил довольно много внимания и, не желая на этот раз по­вторять те же слова, счел уместным привести высказывание П. П. Чистякова. В конспекте он записывает:

О работе с натуры П. П. Чистяков писал: "Рисуя, развивай чувство формы, проверяй на рисунке, насколько ты ее понял и осознал, для этого необходи­мо смотреть больше на натуру и поменьше на свой рисунок. Все время срав­нивай натуру с рисунком и старайся добиться портретного с ней сходства. Приступая к работе, сначала подумай о задаче, которую ты должен решить. Прежде всего расположи фигуру на бумаге и затем приступай к ее построе­нию. Построить — это значит взять правильно пропорции и поставить фигу­ру". (П. П. Чистяков. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М., 1953.

. 365).

В классе вы можете сказать несколько слов о самом Чистякове, бо­лее подробно "ввести" цитату в урок, предварительно пояснив ее смысл. В конспекте же важно точно зафиксировать основное и таким образом подготовиться к возможным вопросам ребят.

7. Список использованной литературы. В конце плана-конспекта надо указать список использованной литературы. Сюда входят не только те книги, из которых учитель взял фактический материал, но и те, которые помогли составить конспект.

Список литературы надо составлять в известном порядке: вначале научные труды, потом учебники и методические пособия и, нако-

192

нец, статьи из сборников и журналов. Здесь также надо следить за об­щепринятой формой, т. е. указывать автора и его инициалы, назва­ние книги, место и год издания.

Форма конспекта урока может быть разной. Конспект возможен и предельно сжатый, и детально разработанный. В конспекте могут кратко перечисляться звенья урока и подробно освещаться частные вопросы методики и, наоборот, в тезисной форме излагаться методи­ческие установки (а иногда и заменяться иллюстрациями) и подроб­но описываться отдельные звенья урока. Это зависит от характера за­даний, вида учебных занятий (рисование с натуры, декоративное или тематическое рисование, беседы об искусстве), от уровня подготовки учащихся и от других причин.

Однако для начинающего педагога такой свободный подход к кон­спекту урока не всегда бывает доступен. Опыт показывает, что прак­тикант, впервые придя в класс даже с хорошо составленным кон­спектом, часто плохо проводит урок. Он многого не в состоянии пре­дусмотреть, форма изложения учебного материала оказывается недо­ступной детям, важнейшие методические положения остаются не­раскрытыми. Поэтому первые конспекты уроков рекомендуется пи­сать подробно, следить за формой изложения учебного материала, избегать сложных терминов, а если без них обойтись нельзя, то тут же раскрывать их значение в доступной для детей форме. Одним словом, по конспекту должно быть видно, как учитель будет вести урок и раз­говаривать с детьми в классе.

На художественно-графических факультетах педагогических вузов сложилась определенная форма составления плана-конспекта, кото­рой студенты должны придерживаться на практических занятиях по методике преподавания, а также в период прохождения педагогичес­кой практики в школе. Ниже приводятся варианты планов-конспек­тов уроков.

ПЕРВЫЙ ВАРИАНТ План-конспект урока по изобразительному искусству

Учитель школы №

района

города

Ф. ______И. ______О.

Дата _______

7-3312                                 '                         193

Вид занятий

Рисование с натуры в шестом классе. Тема урока

Рисование с натуры декоративной вазы (гипсовый слепок с античной амфоры).

Цель урока

Развитие пространственного мышления и образного воображения. За­крепление навыков анализа конструктивных особенностей строения формы предметов и изображения их на плоскости. Дальнейшее развитие навыков рисования с натуры.

Оборудование урока

а) Для учителя. Три натурные постановки. Наглядные пособия в виде таб­лиц-рисунков, показывающих последовательность построения изображе­ния. Доска, мел.

О) Для учащихся. Альбомы, карандаши, резинки.

Оформление классной доски

С правой стороны — таблицы методической последовательности работы над рисунком; с левой, в верхней части, — примеры композиционного раз­мещения изображения на листе бумаги; нижняя часть этой половины доски остается чистой, чтобы иметь возможность по ходу изложения учебного ма­териала сделать необходимые графические пояснения.

План урока

1. Организационная часть — 2—3 мин.

2. Сообщение новых знаний — 10—12 мин.

3. Практическая работа учащихся — 27—30 мин.

4. Сообщение задания на дом — 3—5 мин.

Ход урока

1. Установить должную дисциплину в классе. Отметить отсутствующих. Сообщить цели и задачи нового задания.

2. Изложение учебного материала.

Прежде всего обратить внимание учащихся на характер и особенности конструктивного строения формы вазы. Тут же объяснить значение слова "амфора": сосуд яйцеобразной формы с двумя вертикальными ручками, ши­роко распространенный в античном мире и в Киевской Руси X—XII вв.

Помочь учащимся в анализе формы путем наводящих вопросов.

Форма нашей вазы заключает в себе ряд простейших форм, которые кон­структивно связаны между собой. Какую форму напоминает горлышко ва­зы? Определите форму основного объема вазы. Не похож ли он на яйцо? Из каких простейших форм состоит ножка вазы?

Затем объяснить методическую последовательность работы над рисунком по таблицам (рис. 105—108). Первая таблица показывает, как правильно раз­местить, скомпоновать рисунок и как начинать построение. Здесь ученикам можно задать вопросы: как надо положить лист бумаги — по вертикали или по горизонтали? Почему надо положить его по вертикали, а не по горизонтали?

На следующей таблице намечены общий характер формы и основные пропорции — отношение высоты к ширине. Чтобы изображение вазы не по­лучилось кривое, пользуемся вспомогательными линиями. Вначале прово­дится осевая вертикальная линия, которая помогает правильно изобразить правую и левую стороны вазы. Напомнить, что такое осевая линия в рисун­ке и как пользоваться ею при построении изображения. Чтобы горлышко и ножка вазы правильно располагались по вертикали, необходимо провести еще две вспомогательные прямые линии — от горлышка вазы вниз к ножке.

Затем намечаем конструктивную основу формы вазы и проверяем пра­вильность построения изображения. Надо определить, где проходит линия горизонта, и уточнить перспективное изображение горизонтальных плоско­стей. Плоскость донышка у ножки вазы будет более округлая, чем у основа­ния тулова, а окружность у основания горлышка вазы будет видна как пря­мая линия.

Начало построения изображения надо вести, легко касаясь карандашом бумаги. Все вспомогательные линии в дальнейшем должны быть стерты.

Когда рисунок вазы будет построен, надо наметить границы светотени и проложить легкой штриховкой тень на вазе и за ней.

Учащиеся приступают к работе '.

3. Самостоятельная работа учащихся

Пока ученики рисуют, надо обойти класс и сделать необходимые замеча­ния по отдельным работам. Если будут типичные ошибки у большинства учеников, надо прервать урок и сделать дополнительные пояснения. Заост­рить внимание на правилах построения окружности в перспективе, пояснить рисунком.

4. Подведение итогов

Выбрать хорошую и плохую работы, объяснить детям, что верно и что ошибочно в каждом из рисунков. Свои пояснения проиллюстрировать ри­сунком на классной доске.

5. Завершение урока и задание на дом

В конце урока сообщить учащимся, что эту работу мы продолжим на сле­дующем уроке. Чтобы им было легче справиться с заданием, предложить до­ма выполнить тональный рисунок предмета домашнего обихода, аналогич­ного по форме (фарфоровый чайник, ваза для цветов, яйцо, мячик для пинг-

195

105-108. Методическая последовательность работы над рисунком кувшина.

196

понга). Давая задание на дом, показать на классной доске, как надо вести ра­боту, напомнить, как средствами тона выявлять объем формы. После урока учащиеся приводят класс в порядок.

Список использованной литературы

Методика обучения рисованию в восьмилетней школе. / Под ред. А. П. Фомичева. М., 1963.

Е. Е. Рожкова, Л. Л. Макоед. Изобразительное искусство. VI класс. М., 1969.

А. А. Дейнека. Учитесь рисовать. М., 1961.

П. П. Чистяков. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М., 1953.

Г. В. Беда. Основы изобразительной грамоты. М., 1969.

ВТОРОЙ ВАРИАНТ План-конспект урока по изобразительному искусству

Учитель школы №     ___   __ ____

района

города

Ф.______И.                            О.

——————     —————— Дата _______

Вид занятий

Декоративное рисование во втором классе. Тема урока

Составление узора в круге. Цель урока

Развитие творческих способностей учащихся в композиции. Ознакомить с народным декоративно-прикладным искусством и основными законами композиции. Показать богатство и разнообразие искусства.

Оборудование урока

а) Для учителя. Репродукция образцов декоративно-прикладного искусст­ва. Образцы народного творчества. Гербарий. Цветные мелки.

б) Для учащихся. Альбомы, карандаши, акварельные краски, гуашевые бе­лила, кисти, ведро с водой, баночки для воды на партах.

197

Использование классной доски

С правой стороны вывешиваю три листа-планшета из гербария и два узо­ра в круге. Левую половину оставляю свободной для использования по ходу изложения учебного материала.

План и ход урока

1. Организационная часть — 2—3 мин.

2. Сообщение учебного материала — 10—12 мин.

3. Самостоятельная работа учащихся — 25—30 мин.

4. Завершение урока и задание на дом — 3—5 мин.

До начала занятия с помощью дежурных подготавливаю класс к уроку: приношу ведро воды, дежурные наливают воду в баночки и расставляют на партах; раскладываю на учительском столе учебно-методический материал в том порядке, какой мне будет необходим по ходу ведения урока. После звон­ка навожу должный порядок и начинаю урок:

"Дети! Вы уже составляли различные узоры в полосе, в квадрате и знаете, что декоративные узоры украшают многие предметы. Красивая вещь радует нас, ею приятно пользоваться. Вы тоже любите красивые вещи: у одного пе­нал украшен хохломской росписью, у другого — резьбой по дереву. (Беру с парт пеналы и показываю их всему классу.) Дома у вас тоже много красивых вещей: изящно расписанный чайный сервиз, узорчатые драпировки, выши­тые подушки, керамическая посуда...

В старину не каждый мог купить красивую вещь, особенно в деревнях, вдали от больших городов. Люди сами делали необходимые предметы — де­ревянные ложки, блюда, ковши для воды и другие вещи — и сами их украша­ли. (Показываю эти предметы.) Такие вещи сохранились и до нашего време­ни; многие из них выполнены с большим искусством. Теперь эти вещи хра­нятся в музеях. Имен и фамилий умельцев мы не знаем, а их искусство назы­ваем народным искусством.

Произведения народных мастеров нас восхищают красивым сочетанием красок, изумительным рисунком растений, птиц и животных. Посмотрите, как расписано блюдо: тут и цветы, и диковинные птицы, и тонкие, изящные ветки растений. И как все это красиво переплетается в узоре! (Показываю таблицу из книги Вишневской "Хохломская роспись" или подлинные на­родные изделия.) Какое изумительное сочетание красок!

Как же этот народный мастер смог создать такой прекрасный узор? Кто ему мог подсказать, как надо делать? Подсказала ему природа, все это он ви­дел в лесу, в саду. Посмотрите внимательно на эту веточку. (Показываю на узор — ветку рябины.) Посмотрите внимательнее, как расположены эти кру­жочки, на форму листьев. Ведь это рябина. Только рисунок немного изме­нен, он упрощен. Сочетание красок заимствовано у природы, это она под­сказала их.

Давайте и мы с вами попробуем составить узор из цветов и листьев. Я при­нес засушенные листья и цветы. Здесь вы видите листья различных пород де-

198

ревьев и засушенные цветы. (Вывешиваю на доске планшеты с засушенны­ми листьями и цветами.) Мы не будем их точно срисовывать, как это делали на занятиях рисованием с натуры, а только позаимствуем их форму. Если форма будет очень сложная, ее можно упростить. (Возможно, в этот момент дети начнут рисовать. Я прерву их работу.) Внимание! Все положите каран­даши на место. Никто пока не рисует! Я еще не кончил объяснять. Вы не зна­ете, что надо делать, какое у нас задание и как его надо выполнять.

Задание будет такое: составить узор в круге для какого-нибудь предмета: тарелки, салфетки, подушки, блюда. Задание это интересное и сложное, вы его начнете вместе со мною: я буду рисовать на доске, а вы в тетрадях. Преж­де всего надо подумать, как расположить узор. Узор зависит от формы пред­мета, у нас он будет зависеть от круга. Поэтому вначале вы должны наметить поле, где будут расположены узоры, то есть нарисовать круг и разделить его на две части. Это вы уже умеете делать, у вас было такое задание. (Подхожу к классной доске и рисую круг, затем делю его пополам.) Теперь можно начи­нать. (Пока дети работают, хожу по рядам. Если замечаю, что у большинства намечен очень маленький круг, прерываю урок и показываю классу, какой величины надо наметить круг в альбоме. Затем продолжаю урок.)

Внимание! Положите карандаши и смотрите на классную доску. Разделим круг на четыре части и наметим место для узора.

Посмотрите, как это буду делать я. (Делю круг на четыре части и намечаю внутри второй круг.) Для чего мы делим круг на четыре части? Для того, что­бы легче было наметить узор. Можно разместить повторяющиеся узоры в каждой четверти (рисую схему расположения узора), но можно нарисовать узор и расположенным по всему кругу — как кому нравится. В центре наше­го круга можно изобразить цветок или даже букетик. (Намечаю в центре звездочку. Дальше ничего не рисую, даю возможность детям свободно при­думывать композицию из цветов.) Продолжим работу!"

Если дети не уложатся в положенное время, то закончат дома.

Список использованной литературы

С. А. Федоров, М. Н. Семенова. Изобразительное искусство. 4-й класс. М., 1970.

Е. В. Шорохов. Основы композиции. М., 1978.

А. К. Трофимов. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М., 1969.

ТРЕТИЙ ВАРИАНТ План-конспект урока по изобразительному искусству

Учитель школы №

города ______________ Ф. ______И. ______О.

199

Вид занятий

Тематическое рисование в пятом классе. Тема урока

"Осень в лесу". Цель урока

Дальнейшее развитие творческих способностей в композиции. Воспита­ние любви к природе, к родному краю. Усвоение правил и законов перспек­тивы и цветоведения. Приобщение к эстетической культуре.

Оборудование

а) Для учителя. Репродукции картин художников, зарисовки веток и различных пород деревьев. Технические средства: магнитофон (или грам­пластинки) с записью музыки П. И. Чайковского "Времена года" и стихо­творения А. С. Пушкина "Осень"; диапроектор "ЛЭТИ-55" и слайды кар­тин художников.

б) Для учащихся. Пол-листа ватманской бумаги на каждого, акварельные и гуашевые краски, кисти, карандаши. Ведро воды, баночки на каждой парте.

Оформление классной доски

С правой стороны — планшеты с зарисовками пород деревьев; в центре — экран для показа диапозитивов; с левой стороны, в верхней части, — две схе­мы композиционного решения, вертикального и горизонтального. Нижняя часть доски остается свободной, чтобы иметь возможность по ходу изложе­ния материала сделать графические пояснения.

План урока

1. Организационная часть — 2 мин.

2. Сообщение учебного материала — 13 мин.

3. Самостоятельная работа учащихся — 25 мин.

4. Завершение урока — 5 мин.

Ход урока

Урок смешанного типа с применением новейших технических средств обучения; начинается с беседы о прекрасном в природе.

"Часто в жизни мы многого не замечаем, не видим красоты форм деревь­ев, гармонического сочетания красок природы. Но есть люди, которые уме-

ют увидеть красоту в самых, казалось бы, обычных вещах: в цвете осеннего неба, листвы, в синеве лесных далей. И это прежде всего художники, худож­ники в самом широком смысле этого слова, поэты, музыканты, живописцы. Они умеют не только увидеть прекрасное в жизни, но и выразить свои чувст­ва в художественно-образной форме и тем самым приобщить к прекрасному других".

Чтобы дать возможность учащимся испытать это на себе и тем самым вдохновить их на активную творческую деятельность, используются техни­ческие средства обучения: магнитофонная запись музыки П. И. Чайковско­го из цикла "Времена года" ("Сентябрь" и "Октябрь"), отрывок из стихотво­рения А. С. Пушкина "Осень" и цветные диапозитивы с картин И. И. Леви­тана "Золотая осень", В. К. Бялыницкого-Бирули "Ранняя осень", И. И. Бродского "Опавшие листья", Н. М. Ромадина "Село Хмелевка".

Вначале включается магнитофон с записью музыки Петра Ильича Чай­ковского "Сентябрь", ее сменяет "Октябрь". Через одну-полторы минуты музыка приглушается, и на фоне звучащей музыки появляется голос чтеца-декламатора:

Унылая пора! Очей очарованье! Приятна мне твоя прощальная краса — Люблю я пышное природы увяданье, В багрец и в золото одетые леса, В их сенях ветра шум и свежее дыханье, И мглой волнистою покрыты небеса. И редкий солнца луч, и первые морозы, И отдаленные седой зимы угрозы.

Затем включается эпидиаскоп, приглушенная музыка продолжает зву­чать, и начинается краткий анализ произведений живописи. Главное внима­ние обращается на композиционные моменты решения темы. В ходе беседы детям задаются вопросы.

Когда у детей появится желание работать, проявить себя в самостоятель­ном творчестве, начнется объяснение и показ на классной доске методов ра­боты над композицией.

По ходу работы над эскизом композиции необходимо указать на роль и значение перспективы в композиции, на выбор точки зрения (выразитель­ность низкого и высокого горизонта), на влияние цветовых отношений в пе­редаче настроения (теплый и холодный тон в живописи), на характерные особенности структуры различных пород деревьев.

В конце урока дети приводят класс в порядок.

Список использованной литературы

Е. Е. Рожкова, Е. Л. Херсонская. Рисование. 5-й класс. М., 1964. Я. Я. Чарнецкий, К. П. Духанин и др. Рисование. Пособие для учащихся 5-го класса. М.; Л., 1965.

201

В. В. Алексеева. Изобразительное искусство и школа. М., 1968.

Е. И. Игнатьев. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.

ЧЕТВЕРТЫЙ ВАРИАНТ План-конспект урока по изобразительному искусству

Учитель школы №

города Ф.

Дата

Вид занятий

Беседа об искусстве в четвертом классе. Тема урока

Виды и жанры изобразительного искусства. Цель урока

Раскрыть богатство и разнообразие видов и жанров изобразительного ис­кусства, познакомить с выдающимися произведениями этого искусства и их

мастерами.

Оборудование

Для учителя. Проекционный фонарь, набор диапозитивов, экран, указка. Для учащихся. Тетради, ручки.

План урока

1. Организационная часть — 2—3 мин.

2. Сообщение материала — 40 мин.

3. Завершение урока — 2 мин.

Ход урока

Вводное слово. Художественное отражение действительности в звуках (музыка), в слове (художественная литература), в красках (живопись), по­средством синтеза отдельных видов искусства (театр, кино), в предметах бы­та (прикладное искусство), в сооружениях (архитектура). Небольшое собесе­дование в форме вопросов и ответов.

202

Изложение основного материала, в ходе которого дети делают под диктов­ку записи в тетрадях:

"Виды изобразительного искусства: живопись, графика, скульптура, ар­хитектура, декоративно-прикладное искусство.

Жанры изобразительного искусства: исторический, бытовой, батальный, портрет, пейзаж, натюрморт.

Виды живописи: станковая, монументально-декоративная.

Виды графики: станковая, книжная, плакатная.

Виды скульптуры: станковая, монументально-декоративная".

По видам изобразительного искусства показать: "Три богатыря" В. М. Вас­нецова, фрагмент плафона в Центральном театре Советской Армии А. А. Дей-неки, портрет В. И. Ленина работы Н. А. Андреева, одну из иллюстраций к басне И. А. Крылова "Квартет" В. А. Серова, плакат "Ты записался доброволь­цем?" Д. Моора, одну из скульптур "Ленинианы" Н. А. Андреева, "Рабочий и колхозница" В. И. Мухиной, Мавзолей В. И. Ленина (архитектор А. В. Щу­сев), здание Московского университета на Ленинских горах (Л. В. Руднев, С. Е. Чернышев и др.), один из предметов с хохломской росписью, дымков­скую игрушку, керамическую вазу.

По жанрам: "Боярыня Морозова" В. И. Сурикова, "Опять двойка" Ф. П. Решетникова, "Поединок Пересвета с Челубеем" М. И. Авилова, "Портрет А. С. Пушкина" художника О. А. Кипренского, "Утро в сосно­вом лесу" И. И. Шишкина, натюрморт И. И. Хруцкого.

Список использованной литературы

К. П. Духанин, Ф. И. Егоров и др. Виды изобразительного искусства. Жи­вопись, графика, скульптура, архитектура, декоративно-прикладное искус­ство. Л., 1959.

Искусство. Книга для чтения. (Живопись, скульптура, графика, архитек­тура). / Сост. М. В. Алпатов, Н. Н. Ростовцев, М. Г. Неклюдова. М.,1969, т.1; т.П 1988; т.III 1989.

А. Б. Салтыков. Самое близкое искусство: Сб. ст. М., 1969.

Краткий словарь терминов изобразительного искусства. М., 1965.

Н. А. Дмитриева. Краткая история искусств. Очерки. М.,1969.

Мы привели четыре варианта составления планов-конспектов урока. Конечно, в дальнейшем, с приобретением опыта педагогичес­кой работы, учитель уже не будет составлять конспекты в таком пол­ном и официальном виде.

У каждого педагога могут быть свои, индивидуально выработан­ные формы работы. В конспекте можно предусмотреть ответы учени­ков, их вопросы и даже учебно-воспитательные мероприятия. На­пример, учитель может предусмотреть, что во время занятий кто-то не готов к уроку, кто-то отвлекается, мешает другим.

203

Некоторые учителя, готовясь к уроку, заранее вывешивают все ре­продукции, которые хотят использовать на занятиях. Мы считаем, что этого делать не следует, так как дети будут отвлекаться от анали­за одной картины, их внимание будет рассеиваться. Еще К. Д. Ушин-ский указывал, что картины, используемые на уроке, не должны быть заранее известны учащимся, не должны все висеть в классе. Пусть, писал он, учитель меняет их тогда, когда содержание очередной кар­тины будет беседою исчерпано.

Важной и трудной задачей для учителя при подготовке к уроку яв­ляется подбор учебных и методических пособий, натюрмортного фонда, подставок для натуры и пр. Большую помощь в подборе объ­ектов для рисования с натуры может оказать родительский актив: многие предметы, вышедшие дома из употребления, могут быть при­несены в школу и с успехом использованы на уроках (например, чай­ник, кофейник, кастрюля, чашка).

Серьезное внимание следует уделить подставкам для натуры. Их должно быть три, для трех натурных постановок в классе. Подставки дают возможность всем хорошо видеть предметы и, кроме того, поз­воляют помещать предметы выше или ниже линии уровня зрения, в зависимости от задач урока и возраста школьников. Такие деревян­ные подставки легко переносить из класса в класс. Они удобны и тем, что плоскость, на которую ставят предметы, может подниматься и опускаться до нужного уровня. Можно такие же подставки изгото­вить из алюминиевых трубок.

Укоренившаяся в школах порочная практика, когда предмет поме­щается на стул, поставленный на стол, должна быть изжита. Под­ставки для натюрмортов являются необходимой частью оборудова­ния уроков рисования с натуры.

Во многих школах для занятий изобразительным искусством выде­лен специальный кабинет. Учитель должен позаботиться о заблаговре­менном оборудовании и оформлении кабинета. К каждому уроку он подготавливает кабинет: ставит предметы на подставки, если предсто­ит урок рисования с натуры; освещает натуру, если урок будет прохо­дить в вечернее время; готовит оборудование каждого рабочего места для уроков рисования акварелью и т. п. К этой подготовительной рабо­те привлекаются дежурные учащиеся или специально вьделенные пе­дагогом "лаборанты" из числа детей, увлекающихся рисованием.

Помимо конспекта урока, рекомендуем учителю систематически вести дневник, в котором после проведения урока делать краткие за­мечания о положительных и отрицательных его моментах. Это дает возможность начинающему учителю быстрее овладеть мастерством преподавания.

204

При подготовке к уроку следует использовать разнообразный ма­териал: высказывания выдающихся художников, методические реко­мендации, примеры из опыта работы учителей. Для этого рекоменду­ем учителю с первых дней работы в школе взяться за составление личной картотеки. Систематически пополняя ее, учитель не только обогатит свою методику работы с детьми, но и приобретет необходи­мый материал для научно-исследовательской и научно-методичес­кой работы.

А теперь вернемся к тому, с чего мы начали разговор о методике преподавания: что же это такое — наука или искусство?

Теория методики преподавания — наука, ее отдельные положения и рекомендации могут быть научно обоснованы и их эффективность научно доказана. Само же преподавание, владение учебно-воспита­тельным процессом — искусство. Надо различать практическую и те­оретическую стороны дела, одностороннего взгляда на методику быть не должно.

Начинающему педагогу с односторонним взглядом на методику кажется, что все можно рассчитать с математической точностью, все заранее предусмотреть. Причем расчет этот он иногда делает, исходя не из общих положений методики, а из частных, случайных сообра­жений. Так, например, при составлении конспекта урока он пра­вильно намечает его структуру: организационная часть — 2 минуты, сообщение нового материала — 15 минут, самостоятельная работа учащихся — 25 минут, завершение урока — 3 минуты. Однако при расшифровке этой схемы он уделяет основное внимание мелким, ча­стным мероприятиям, думая, что они и решают все дело. В результа­те в конспекте урока он пишет: "Организационная часть — 2 минуты. Вхожу в класс, говорю детям "Здравствуйте!", отмечаю в журнале от­сутствующих" и т. д. С таким конспектом урока молодой учитель смело идет в школу. Он спокоен, в его конспекте все рассчитано ми­нута в минуту, все предусмотрено, он знает, когда и что надо сказать и что сделать.

Однако жизнь в такой конспект вносит свои коррективы. Учитель входит в класс, и — о ужас! — на полу, у его ног, шевелится клубок ре­бячьих тел. Двое на партах, в позе мушкетеров, фехтуют на каранда­шах. О каком "Здравствуйте, дети!" и записи отсутствующих может идти речь! Здесь надо принимать срочные и радикальные меры: наве­сти порядок в классе, успокоить ребят, подчинить их своей воле и ув­лечь новым делом, незаметно включив их в учебную работу. Предус­мотренных с математической точностью двух минут оказывается не­достаточно. В методике преподавания едва ли и могут быть матема­тически точные расчеты. Поэтому, составляя конспект урока, надо

предусмотреть только самое главное и не сосредоточивать внимание на мелких, частных вопросах. Конспект урока должен быть руковод­ством к действию, а не догмой.

Искусство преподавания требует творческого использования тео­ретических знаний в практике обучения. Если методику свести к уз­ким и мелким задачам, выработать из них шаблон, то преподавание станет далеким от творчества и от искусства, не научит ребят любить предмет рисования и, следовательно, не даст им прочных знаний и навыков. Преподавание становится искусством, когда педагог твор­чески подходит к делу, умеет вовремя перестроить учебный процесс в связи с неожиданно возникшей обстановкой, когда в учебном про­цессе участвует интуиция педагога, его находчивость. Это и диктует требование к конспекту урока: в нем надо излагать содержание учеб­ного материала, а не форму изложения.

Иногда обстоятельства складываются так, что учителю надо в кор­не перестраивать урок. Это может озадачить его, привести к полной растерянности. Однако безвыходных положений не бывает, и сры­вать или менять урок в таких случаях не следует. Если учитель сам не сможет сразу перестроиться, ему обязательно помогут ученики, — он это почувствует в процессе работы с ними.

В период педагогической практики студенты будут открывать для себя много нового и необычного, находить интересные, оригиналь­ные приемы работы. Иногда будет казаться, что эти находки никогда не забудутся, но пройдет время — и их уже не вспомнить. Поэтому в своем дневнике студенту и начинающему учителю необходимо по­стоянно фиксировать то, что он считает интересным. Эти записи по­служат хорошим подспорьем в дальнейшей работе.

УЧЕТ УСПЕВАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Большое значение в правильной постановке преподавания изоб­разительного искусства в школе имеют хорошо налаженный учет знаний и оценка достигнутых учащимися навыков. Систематичес­кий учет и оценка знаний повышают дисциплину и успеваемость, способствуют серьезному отношению к рисованию.

Повседневный текущий учет дает учителю возможность своевре­менно выявить слабых, отстающих учеников, изучить причины их отставания и организовать им помощь.

Как правило, урок должен начинаться с повторения пройденного материала, который необходим для понимания новой задачи. Учи­тель совершает большую методическую ошибку, если он сам будет каждый раз напоминать классу изученный материал. Перед началом объяснения нового материала педагогу следует поставить перед клас­сом ряд вопросов, относящихся к пройденному, вызвать двух-трех учеников для ответа и таким образом во вводной части урока устано­вить логическую связь предыдущего урока с настоящим, проверив таким образом знания некоторых учеников. Все это поможет учени­кам правильно понять новую задачу и успешно ее решить.

Некоторые преподаватели рисования не ведут текущего учета. Школьник закончил классную работу и, естественно, желает знать, как оценит ее учитель. А учитель даже не собрал рисунки для провер­ки в конце урока. Конечно, в дальнейшем он не может рассчитывать на внимательное отношение учащихся к занятиям. В результате та­кие учителя жалуются, что дети несерьезно относятся к урокам, не любят рисовать, небрежно выполняют задания.

Подчеркиваем, что каждый рисунок должен быть оценен, каждый ученик должен получить оценку за любую свою работу. Необходимо всемерно поддерживать любовь к рисованию, а этому в немалой сте­пени содействует своевременная оценка работы. При нормальной постановке учебно-воспитательной работы все дети охотно и с любо­вью рисуют. Отношение их к урокам рисования зависит в первую очередь от учителя. Небрежность со стороны учителя сразу оказыва­ет свое отрицательное воздействие на дальнейший ход занятий.

Например, в конце октября учитель дал задание по декоративному рисованию в пятом классе: составить эскиз стенгазеты к празднику Великого Октября. Работу начали вместе с педагогом, но закончить ее дети должны были дома, в праздничные дни. После каникул пре­подаватель снова встретился с детьми и даже не вспомнил о заданной на дом работе. Тема нового задания — рисование с натуры. Урок про-

207

ходит плохо. Дети слушают невнимательно, многие начинают откры­вать свои альбомы и рассматривать выполненные ими эскизы стен­газеты. Ребятам не терпится узнать, как же они справились с работой, у кого лучше получилось. Они с нетерпением ждут, что скажет учи­тель. А учитель в это время безуспешно старается сосредоточить их внимание на новой теме.

В данном случае преподаватель должен был в начале урока быстро просмотреть законченные дома работы, отметить наиболее удачные из них и сказать, что оценки за эту работу он выставит после уроков, для чего соберет тетради, а сейчас начнет объяснять новую тему. Тог­да ребята знали бы, что учитель внимательно следит за их работой, и у них не появилось бы охлаждения к последующим урокам.

Оценка работ должна проводиться систематически и фиксировать­ся в классном журнале. Журнал состоит из двух частей: в первой запи­сываются данные о посещаемости и успеваемости учащихся (т. е. да­ется характеристика их работы); во второй части отмечается тема и со­держание урока и задание на дом (т. е. характеристика работы учите­ля). При сопоставлении записей в первой и второй частях журнала легко установить, за что ученик получил данную оценку, а также и то, какую тему он пропустил и, следовательно, не усвоил.

Как вы помните из курса педагогики, существуют четыре вида учета успеваемости: предварительный, текущий, периодический и итоговый.

Предварительный учет педагог обычно ведет при получении нового класса, когда надо выяснить, каковы уровень знаний и навыков, сте­пень подготовки по рисованию у каждого ученика. Например, к учи­телю четвертого класса пришли дети из начальной школы, где они три года занимались изобразительным искусством. Но по уровню их на­выков сразу видно, что задания по программе четвертого класса им не под силу. Необходимо выяснить, что дети знают из области наблюда­тельной перспективы, цветоведения, композиции и т. д. Такой пред­варительный учет даст возможность методически правильно строить учебный процесс, основываясь на реальном представлении о подго­товленности школьников.

Текущий учет проводится в процессе учебной работы. Возможны два вида текущего учета: непосредственно после выполнения зада­ния и во время изложения материала. Например: педагог объясняет методическую последовательность построения изображения на пло­скости. В процессе объяснения он задает вопрос: "Что называется линией горизонта?" Ученик дает четкий, обстоятельный ответ. Учи­тель говорит, что за ответ он ставит пятерку, и заносит эту оценку в классный журнал.

208

Другой пример. На занятиях декоративным рисованием препода­ватель отмечает работу ученика, которая хорошо скомпонована и ре­шена в цвете, но слаба по технике исполнения. Это естественно: уче­ник еще не приобрел опыта, и учитель не только демонстрирует дан­ную работу перед классом, но и отмечает успехи ученика в журнале оценкой "хорошо".

К сожалению, текущий учет не всегда и не во всех школах ведется с должным вниманием. Приходится встречать журналы, где у многих учеников в течение почти целой четверти не проставлено ни одной отметки по рисованию. Только в конце четверти появилась одна или, в лучшем случае, две отметки. Несомненно, что на основании одной или двух отметок нельзя правильно судить об успеваемости ученика.

Иногда в качестве поощрения можно несколько повысить отдель­ную отметку, учитывая трудолюбие и успехи ученика, конечно, по­ставив в известность об этом и его и весь класс; иногда, наоборот, по­низить, если заметны спад и небрежное отношение к работе.

Некоторые учителя этого не делают. Они считают, что выделять кого-то из учеников не следует, требовать от всех знания правил и за­конов реалистического искусства не надо, иначе у части учеников пропадет желание заниматься искусством. Они стараются свести уроки рисования к игре и таким путем привить любовь к изобрази­тельной деятельности. Это ложная точка зрения, свидетельствующая об одностороннем подходе к делу, ведущем к отрыву воспитания от образования. Заинтересовать детей искусством можно и серьезным подходом к делу. Например, на уроках рисования с натуры важно привить детям любовь к внимательному наблюдению закономернос­тей строения форм природы, научить их открывать для себя в увиден­ном новое, до сих пор неизвестное. Все это делает процесс рисования интересным и увлекательным для учащихся.

Навыки и знания, приобретенные учащимися в период обучения, не являются бессмысленными, механическими, а составляют единое целое в общей системе всестороннего образования и воспитания в школе. Об общеобразовательном значении рисования мы уже много писали. Следовательно, знания и навыки в изобразительной деятель­ности должны оцениваться так же, как и по другим учебным предме­там — физике, математике, химии и т. п.

Текущий учет знаний и навыков можно проводить и совместно с учениками, привлекая их к просмотру и оценке работ своих товари­щей. Здесь учитель должен стремиться привлекать к участию в разбо­ре рисунков возможно большее число учеников. Добиться этого можно путем постановки целого ряда вопросов, которые будут опре­деленным образом направлять внимание учащихся на те общие зада­чи, которые решал весь класс.

209

Оценивая качество работ учащихся по пятибалльной системе, на­до иметь в виду, что в первом классе в первой четверти работы уча­щихся не следует оценивать баллом 2, 3, 4 и 5, так как они только на­чинают учиться. Здесь лучше всего ограничиваться только беседой с учащимися.

При работе в начальной школе хорошей формой учета знаний яв­ляется вопросно-ответная форма, причем вопросы, направляющие внимание учащихся на анализ рисунка, ставятся в той же последова­тельности, в какой проводилась работа над изображением, а каждый этап требовал новых знаний.

Только правильно поставленный текущий учет дает возможность систематически следить за работой учащихся.

Периодический, или четвертной, учет — оценка успеваемости за данную четверть путем выведения общей оценки за выполненные в это время работы ученика.

Общая оценка выводится на основании всего комплекса работ уче­ника — не только учебных, но и внеклассных. К сожалению, это не всегда делается: оценка успеваемости часто проводится формально. При таком формальном отношении учитель выводит общую отметку на основании только тех отметок, которые имеются в журнале, забы­вая при этом, что несколько его учеников хорошо оформили стенга­зету, принимали участие в оформлении школьного помещения к пра­здникам, сделали большие успехи, занимаясь в изокружке. Для объ­ективно правильной оценки за четверть надо учитывать все это.

Как уже говорилось, педагогическая работа очень сложна и много­гранна, она приносит учителю много радостей, но иногда и большие огорчения. Периодический учет знаний и навыков учащихся часто бывает причиной таких горестных переживаний. В такие минуты учи­тель начинает корить себя и считать себя неспособным к педагогиче­ской деятельности. Однако в действительности этот учитель является прекрасным педагогом и все его действия правильны. Приведем при­мер. Ученик С. искренне полюбил уроки рисования, внимательно слушал учителя и дома упорно совершенствовался в приобретенных в школе знаниях и навыках. В классе же этот ученик особой активнос­ти не проявлял, держался очень скромно, своих способностей не рас­крывал, и его рисунки учитель всегда оценивал удовлетворительными отметками. Так продолжалось три четверти. В начале четвертой, на конкурсной выставке детских работ, ученик С. был удостоен первой премии и о нем заговорили как об очень талантливом мальчике с большим будущим. Учитель, которому ученик был всем обязан, стал укорять себя за то, что не сумел увидеть таланта своего ученика, и пришел к ложному выводу, будто бы он плохой учитель.

210

Подобных переживаний в жизни учителя бывает немало. Это не должно обескураживать начинающего педагога. Даже в период педа­гогической практики студент может столкнуться с таким явлением. Все это лишний раз доказывает, как важен периодический учет в пе­дагогической работе учителя.

Итоговый учет — это оценка работы школьника за год. Выводя го­довую оценку, преподаватель должен быть особенно внимательным. Здесь нельзя исходить из среднеарифметических данных. Иногда го­довая отметка может не сходиться со средними данными классного журнала. Например, в первой четверти ученик имел только плохие отметки, во второй стали появляться посредственные — ученик за­интересовался изобразительным искусством; начиная с третьей чет­верти он стал делать поразительные успехи, и в последней четверти у него были только пятерки. Без всякого сомнения, этому ученику можно смело ставить пятерку как годовую оценку.

Бывает наоборот. С первых дней ученик показал себя прилежным. Он внимательно слушал объяснения, старательно выполнял рисун­ки. Преподаватель все полугодие ставил ему пятерки. Во втором по­лугодии ученик по-прежнему был старателен, но особых успехов не делал. В журнале стали появляться четверки. К концу года учитель окончательно убедился, что у этого школьника нет способностей к рисованию. В таком случае, несмотря на трудолюбие и прилежание, отличная оценка не может быть поставлена, так как она дезориенти­рует остальных учащихся.

Необоснованное завышение оценок по рисованию недопустимо: этим роняется уважение не только к учителю, но и к самому предме­ту рисования, не менее важному для формирования личности учаще­гося, чем другие общеобразовательные предметы. Годовая отметка — это не только оценка за прилежание, но и характеристика всех успе­хов ученика.

Оценка каждой работы должна быть объективной. Мы часто оце­ниваем не успехи школьника, не то, как он усвоил правила и законы изобразительного искусства, а его способности. Сравнивая рисунки учеников, часто следим не за грамотностью, не за тем, как выполне­ны те требования, которые предъявлял к работе педагог, а только за выразительностью рисунка, за тем, насколько один рисунок эффект­нее другого. Конечно, полностью отбрасывать эти моменты нельзя, но нельзя их и класть в основу оценки работ учащихся.

Для объективной оценки, помимо частных требований учителя (специальных заданий на усвоение правил перспективы, конструк­тивного построения, композиции и т. д.), необходимо выработать определенный критерий и систему оценки. Такая система объектив-

211

ной оценки должна вытекать из самой структуры рисунка, из тех ос­новных требований, которые учитель предъявляет обычно к своим ученикам, и той методики построения изображения, которой при­держиваются и педагог, и его ученики. Сюда должны входить и гра­мотность, и выразительность детского рисунка '. Такая система мо­жет быть выражена в последовательных этапах оценки рисунка.

1. Как решена композиция: как организована плоскость листа, как согласованы между собой все компоненты изображения, как выра­жены общая идея и содержание.

2. Характер формы предметов: степень сходства изображения с предметами реальной действительности (если работа велась с натуры или на основе натурных зарисовок в тематической композиции) или умение подметить и передать в изображении наиболее характерное (в стилизованном рисунке, в декоративных изображениях).

Сюда же можно подключить оценку передачи пропорций, так как характер формы тесно связан с пропорциями предмета, с пропорци­ональным отношением частей к целому. Здесь мы опять-таки прове­ряем качество передачи индивидуальных черт предмета.

3. Качество конструктивного построения: как выражена конструк­тивная основа формы, как связаны детали предмета между собой и с общей формой (как говорят художники, "не разваливается ли форма").

4. Перспектива: как усвоил ученик правила перспективы, как он ими пользуется при построении изображения, как переданы явления линейной и воздушной перспективы.

5. Передача объема: как использует ученик изобразительные средства рисунка, живописи для передачи объема предметов, как усвоены законы светотени, как переданы свет, тень, полутень, ре­флекс на предметах, какова объемно-пластическая выразитель­ность изображения.

6. Владение техникой: как ученик пользуется карандашом, кистью, как использует штрих, мазок в построении изображения, какова вы­разительность линии, штриха, мазка.

7. Общее впечатление от работы. Возможности (способности) уче­ника, его успехи, его вкус.

Из всех этих компонентов и складывается общая оценка работы школьника.

' О критериях оценки и отбора лучших детских работ хорошо сказано в статье Б. П. Юсова "Как создается выставка детского художественного творчества ", — см. сборник докладов Научно-методического совещания по изобразительному творчеству детей "Творчество юных"(М., 1973. С. 53—66).

212

ВНЕКЛАССНАЯ И ВНЕШКОЛЬНАЯ РАБОТА

Помимо занятий в классе в учебные часы, педагогу часто прихо­дится проводить занятия с учениками вне класса и вне школы. Под внеклассной и внешкольной работой подразумеваются такие меро­приятия: беседы, лекции и доклады с показом репродукций, диапо­зитивов и диафильмов, организация и руководство изокружками по рисунку и живописи, проведение экскурсий в музеи, на выставки и в мастерские художников, организация различных выставок, выездов на пленэрные зарисовки, оформление помещения к праздникам, ор­ганизация вечеров-концертов, проведения факультативных занятий.

Внеклассная и внешкольная работа преследует в основном те же задачи и цели, что и учебные занятия, но она помогает решать эти за­дачи шире и глубже, с привлечением нового материала, в более серь­езной форме, с опорой на активный интерес учащихся, на их творче­скую инициативу.

Руководящая роль педагога сохраняется и во внеклассных заняти­ях. Педагог следит за работой учащихся и их общим развитием, на­правляет эту работу. Как в классе, так и вне класса он проводит эсте­тическое воспитание средствами изобразительного искусства.

Внеклассную работу надо строить таким образом, чтобы дети про­должали развиваться, совершенствовали свое мастерство, чтобы изо­бражения в детских рисунках были грамотные, реалистические. А грамотное, реалистическое рисование требует применения законов перспективы, соблюдения закономерностей светотени, правильного понимания конструктивного строения изображаемой натуры, зна­ния законов цветоведения.

Необходимо также убедить детей в процессе занятий, что искусст­во не забава, не развлечение, а серьезный труд, требующий усилий и приносящий большую радость. Учитель должен найти такие методы учебно-воспитательной работы, которые бы возбуждали у детей ин­терес к прекрасному, потребность к красоте, стремление жить и тво­рить по законам красоты.

Для успешного руководства внеклассной работой необходимо за­ранее составить план всех мероприятий, наметить их тематику. Вне­классная работа преподавателя рисования согласовывается с класс­ным руководителем и с учащимися. Необходимо также учитывать время внеклассных занятий, количество мероприятий и возрастные особенности учащихся.

Форма и характер планов внеклассной работы могут быть весьма разнообразными. Для примера приведем план для учащихся перво­го—шестого классов на 1-ю четверть учебного года.

213

План внеклассных и внешкольных мероприятий на 1-ю четверть___________ учебного года ______ Школа N___________района Москвы ______ _ Учитель по изобразительному искусству___________

214

Итак, внеклассные и внешкольные занятия развивают интерес и любовь к изобразительному искусству, более полно знакомят уча­щихся с замечательными произведениями выдающихся художников, содействуют идейному и эстетическому воспитанию. Содержание внеклассных занятий должно быть как можно более разнообразным и увлекательным.

Рассмотрим виды внеклассной и внешкольной работы более подробно.

ИЗОКРУЖОК

Кружок — наиболее распространенный вид внеклассной работы. Занятия изобразительным искусством в школьных кружках являют­ся как бы продолжением классных занятий. Но кружковые занятия имеют свои особенности. Во-первых, это занятия для тех, кто серьез­но интересуется изобразительным искусством и эти занятия являют­ся для них в какой-то степени эстетической потребностью. Во-вто­рых, структура деятельности кружка отличается от классных уроков. На уроках учитель обязан изучать со школьниками определенные во­просы, предусмотренные школьной программой. Организация же работы кружка включает составление программы занятий с учетом склонностей и интересов учащихся разного возраста. Конечно, это не означает, что педагог должен давать детям лишь то, что они хоте­ли бы получить. Здесь берутся во внимание и подготовленность по искусству каждого учащегося, и возможности кружка (обеспечение изобразительными материалами, наглядными пособиями и пр.). Вот почему составляется несколько вариантов программ, предусматри­вающих различные установки и характер деятельности.

Изокружки могут быть самые различные: рисунка и живописи, лепки, декоративно-прикладного искусства, оформительского дела, линогравюры, керамики, юных искусствоведов, мозаики и т. д.

Задача учителя состоит в том, чтобы вовлечь в регулярную работу кружка как можно большее число учащихся. Знания и навыки, при­обретенные в кружке, они применяют при оформлении стенгазеты, выполнении театральных декораций для школьной сцены, на заня­тиях по географии, естествознанию, истории, физике и т. д., при ор­ганизации различных оформительских работ в своем классе.

Учитывая возрастные особенности учащихся, уровень их навыков, изокружки следует комплектовать по группам: в один кружок зачис­лять учащихся первого — третьего классов, в другой — четвертого — шестого классов, не более 10—15 человек в каждую группу.

215

Содержанием занятий кружка детей начальных классов может быть либо рисование, либо лепка и различные поделки декоративно-прикладного характера, либо составление узоров для вышивок, тка­ней, бордюров.

Лепят дети из глины и пластилина. Вначале можно лепить с нату­ры простые по форме предметы: овощи, фрукты, посуду. Затем мож­но перейти к лепке с чучел птиц и животных и создавать художест­венные образы — персонажи сказок и басен.

Для учащихся четвертого — шестого классов основным видом кружковых занятий должна быть работа с натуры (рисунок и живо­пись), которую следует увязывать с композиционной работой в обла­сти как тематического рисования, так и декоративного.

Успех работы изокружка зависит от увлеченности учителя, хоро­шей организации занятий, обеспечения необходимым инвентарем и натурным фондом, от регулярности занятий и их четкого планирова­ния. При планировании работы необходимо учитывать число членов изокружка, количество часов, тематику заданий, их сложность, мето­дику проведения занятий и организацию итоговых выставок.

Например, учитель в школе ведет кружок линогравюры или кера­мики. Подбирая тематику для индивидуальных работ детей, он дол­жен учитывать и количество членов изокружка.

Планируя выполнение керамического панно с участием членов кружка, педагог должен определить объем работы, исходя из количе­ства часов, которыми располагают учащиеся.

Педагог наметил выполнить несколько тематических работ, раз­бил ребят на подгруппы (творческие бригады) и обнаружил, что для одной из групп тематика задания оказалась очень сложной, — надо подобрать для них иное задание.

Группа ребят в изокружке подобралась очень подготовленная, и педагогу необходимо применить соответствующую методику работы с ними; отсюда и планирование учебного материала должно быть иным.

Организацию итоговых выставок педагог обычно планировал на конец учебного года, но данный состав кружка позволяет предусмо­треть две итоговые выставки: зимнюю и весеннюю.

Помогает в работе и составление планов-конспектов по отдель­ным темам.

К началу каждого занятия необходимо заранее подготовить соот­ветствующие объекты натурной постановки, муляжи или свежие плоды, подобрать их композиционно по окраске и величине, сообра­зуя с ними цвет драпировки, с тем чтобы в организационной части занятия установить натуру в короткий срок. Нужно обратить особое

216

внимание на размещение учащихся по отношению к натуре, не допу­ская слишком близкого расстояния от нее.

Формы и методы работы в изокружках должны быть несколько иными, чем в классе, более приближенными к художественной шко­ле. Например, если в классе на уроках рисования с натуры дети рабо­тали за партами, то в кружке надо познакомить школьников с мето­дикой работы за мольбертом-хлопушкой или, в крайнем случае, на планшете, установленном на стуле. Следовательно, иными должны быть и использование материалов для рисования, и метод работы.

Поэтому при объяснении, например, задания по теме рисования с натуры (акварель) необходимо подробно изложить правила работы акварельными красками. На первых занятиях, когда учащиеся еще недостаточно усвоили технику акварельной живописи, покажем им весь ход построения рисунка и работы акварелью с помощью ранее подготовленных таблиц, изображающих несколько фаз: композици­онное размещение рисунка на листе бумаги, постепенный ход пост­роения линейного рисунка и работы акварелью.

При работе над выявлением объема и цветовой характеристики предметов приучаем детей правильно держать кисть, следить за обя­зательным предварительным разведением краски водой на блюдце или на кусочке бумаги, обращать внимание на подбор нужных то­нальностей и цветовых отношений при первой прокладке акварелью.

Первая прокладка поверхностей основными (локальными) цвета­ми должна быть выполнена в силу освещенных мест, причем на са­мых светлых местах (на бликах) бумагу оставляют чистой. Вторая прокладка лепит рельеф предметов, увязывает их цветовые соотно­шения с фоном и с той плоскостью, на которой предметы поставле­ны. Третья (завершающая) прокладка объединяет все тональные от­ношения наложением полутонов, усилением теней собственных и падающих, выявляет объем предметов и дает характеристику их по цветам и материалам, фактуре.

При работе акварелью кисть должна быть обильно "напоена" раз­веденной краской. Прозрачность не будет достигнута при работе су­хой кистью.

Руководя работой учащихся, надо не ограничиваться объяснения­ми, а больше показывать на практике, как работать кистью, как раз­водить краску, подбирать нужные тона и цвета. Желательно, чтобы на этих занятиях сам преподаватель выполнил в присутствии уча­щихся основной процесс работы над частью постановки.

Законченные работы полезно просмотреть коллективно, с тем что­бы учащиеся отметили достоинства и недостатки своих рисунков. В конце просмотра надо суммировать их высказывания и дать указания к исправлению рисунков.

217

Лучшие работы, выполненные учащимися на занятиях в изокруж-ке, нужно отобрать для хранения в папке у преподавателя.

В школьных кружках изобразительного искусства при комплектова­нии групп не следует разбивать детей по их художественной подготов­ке, так как это приведет к созданию нескольких параллельных групп. Однако педагогу необходимо учитывать индивидуальные склонности и способности каждого члена кружка, помогая их развитию.

Одновременно с учебной работой педагог ведет и большую воспи­тательную работу, в особенности в период организации и первых за­нятий кружка. Он должен объединить детей в единый коллектив, жи­вущий общими интересами, с едиными творческими устремления­ми. Члены кружка выбирают старосту, который становится помощ­ником учителя. Он следит за дисциплиной, за посещаемостью. Каж­дый поступивший в изокружок должен аккуратно посещать занятия, выполнять предусмотренные планом задания и разработанные круж­ком правила поведения, принимать активное участие в делах кружка, в общественной жизни школы.

ЭКСКУРСИИ

Интересным и содержательным видом учебно-воспитательной ра­боты являются и экскурсии. Они углубляют знания, полученные уча­щимися в часы классных занятий, расширяют их кругозор и активи­зируют самостоятельную работу над рисунками.

Экскурсии устраиваются с целью полнее раскрыть отдельную тему учебной программы, глубже ознакомить с видами изобразительного искусства, дать ясное представление о специфике творческой работы художника.

При организации экскурсий с учащимися начальных классов учи­тель рисования четко продумывает цели и задачи посещения выстав­ки, выхода в природу. Среди них — обратить внимание детей на кра­сивое в жизни, научить их замечать, чувствовать, воспринимать кра­соту природы, любоваться и радоваться ей. Прекрасное в природе не только воздействует на ум ребенка, но и обогащает его духовный мир. Поэтому задача учителя — научить детей видеть и чувствовать в при­роде гармонию цвета, линий, форм. Кроме того, надо логически и ме­тодически увязать все это с конкретным видом учебных занятий — те­матическим рисованием ("Осень в лесу", "Лыжная прогулка" и т. п.), декоративным рисованием (составление узоров на основе раститель­ных форм), рисованием с натуры (наброски, зарисовки). Экскурсии дают возможность детям воспринять учебный материал и натуру в ес­тественной обстановке, непосредственно наблюдать явления, кото-

218

рые не могут быть показаны в классе. Явления и предметы, наблюда­
емые в природе, вызывают у детей более глубокие эстетические пере­
живания, а следовательно, содействуют развитию художественного
восприятия.                                         I

В старших классах учитель организует экскурсию в музей, на вы­ставку, в мастерскую художника или скульптора, на завод (керамичес­кий или стекольный), на фабрику (мебельную или ювелирную) и т. п.

Например, на уроке декоративного рисования преподаватель ре­шил познакомить учащихся с различными видами прикладного ис­кусства и показать специфику изготовления предметов. Иллюстра­тивного материала для этого мало, но в районе школы имеется не­сколько предприятий, выпускающих предметы декоративно-при­кладного искусства: артель игрушек, ковроткацкая фабрика, мастер­ская косторезного промысла. В таком случае учитель имеет возмож­ность не только рассказать о декоративно-прикладном искусстве, но и показать сам процесс создания вещей.

Для того чтобы экскурсия прошла с пользой для учащихся, оказа­ла на них эстетическое воздействие и расширила их кругозор, педагог должен проявить внимание к ее организации. Необходимо на оче­редном уроке предварительно познакомить школьников с целью экс­курсии, с ее планом и организационными требованиями, связать со­держание экскурсии с учебной работой.

Предварительно учитель согласовывает экскурсию с предприяти­ем или музеем, куда он собирается повести своих учеников, устанав­ливает удобные день и часы, договаривается с экскурсоводом, знако­мит его с задачами экскурсии и с учебной программой.

После экскурсии необходимо провести итоговую беседу, выяс­нить, как учащиеся восприняли все увиденное и услышанное. Если дети что-то неправильно поняли или не восприняли, следует разъяс­нить эти вопросы.

БЕСЕДЫ

Внеклассные беседы проводятся в тех случаях, когда затронутая на уроках тема вызвала особый интерес учащихся и они изъявили жела­ние получить более глубокие знания по данному вопросу, а также в тех случаях, когда сложная тема не дает возможности в учебные часы пол­ностью изложить интересный материал. Первый вид бесед организу­ется по инициативе школьников, второй — по инициативе педагога.

Например, учитель проводит урок по теме "Ознакомление с от­дельными произведениями искусства эпохи Возрождения" (один час). Согласно требованиям программы он показал четыре репродук-

219

ции произведений великих художников и при этом упомянул, что Микеланджело был не только скульптором, но и живописцем и архи­тектором. Ребята заинтересовались и попросили рассказать об этом художнике более подробно. Если учитель хорошо подготовлен и име­ет достаточный иллюстративный материал, то он может остаться по­сле уроков в этот же день и провести беседу с желающими (предвари­тельно согласовав это с классным руководителем). Если же препода­вателю нужно подготовиться к беседе и он не имеет под рукой необ­ходимого иллюстративного материала, то он договаривается с уча­щимися о дне, когда можно будет провести эту беседу.

Другой пример. Учитель, проводя урок по теме "Ознакомление с отдельными произведениями зарубежной живописи XVII—XIX ве­ков", несмотря на составленный план и конспект урока, так увлекся рассказом о творчестве Рембрандта и увлек ребят, что не успел пол­ностью охватить подготовленный материал. Заканчивая урок, он го­ворит, что не хватило времени подробнее рассказать о других худож­никах и он хотел бы продолжить беседу о них после уроков (в тот день, когда это не мешает другим школьным мероприятиям). Обыч­но в таких случаях все учащиеся с охотой остаются прослушать окон­чание заинтересовавшей их беседы.

Методика проведения бесед по изобразительному искусству стро­ится таким образом, чтобы в них активно участвовали все дети. Надо подумать, какие картины, какие факты из жизни художников при­влечь, чтобы беседы были живыми, интересными. Учитель не только объясняет, но и обращается к детям с вопросами. Вопросы должны быть просты, четки, конкретны, чтобы, отвечая на них, ученики прочно закрепляли свои знания.

Проводя беседы, учитель выясняет, что в произведениях искусства нравится детям, а что не нравится и почему. Это дает ему возмож­ность направлять эстетическое развитие детей, останавливаться бо­лее подробно на том, чего дети не понимают, в чем они плохо разби­раются. Очень важно продумать порядок вопросов и по возможности предугадать ответы на них, чтобы умело направить беседу в нужную сторону.

Нередко, проводя беседы об искусстве, учитель анализирует с уче­никами произведения лишь с точки зрения раскрытия их идейно-сюжетного содержания, забывая рассказать о художественных досто­инствах картины, скульптуры, образца декоративно-прикладного искусства. Во время беседы, анализируя вместе с учениками ту или иную картину, учителю следует раскрыть значение использования художником законов перспективы (высокий, низкий горизонт), их влияние на построение всей композиции, на цветовое решение.

Большое значение в методике проведения бесед об искусстве име­ет стабильность внимания учащихся. Захватить внимание учеников не так уж трудно, сложнее удержать их внимание на рассматривае­мом произведении. Внимание детей возбуждается прежде всего тог­да, когда речь идет о близких им вещах, понятиях, переживаниях, и разговор об этом ведется простым и ясным языком.

Ошибка начинающего педагога состоит обычно в том, что он на­чинает урок с изложения основного материала. Например, на вне­классных занятиях в четвертом классе учитель решил познакомить более подробно ребят с творчеством В. М. Васнецова. Свой рассказ он начал с сообщения биографических данных о художнике. Все как будто правильно, но завоевать внимание детей этими сведениями он не смог. Давать такой материал надо, но не в начале урока. Это луч­ше сделать тогда, когда внимание детей уже достаточно возбуждено. Такую беседу можно было начать так: "В детстве я очень любил слу­шать сказки про Кащея Бессмертного, царевну Несмеяну, спящую царевну и с большим интересом рассматривал иллюстрации к этим сказкам. В дальнейшем я увидел и картины на тему этих сказок, ко­торые выполнил художник В. М. Васнецов..." Такое начало сразу привлечет внимание детей, и учителю уже будет легко перейти к из­ложению того материала, который он хотел дать.

Другой пример. На внеклассных занятиях учитель решил провести беседу с учащимися шестого класса о творчестве И. Е. Репина. Подо­брал интересный иллюстративный материал, хорошо подготовился к беседе, но излагать материал начал формально. В результате беседы не получилось, учащиеся пассивно слушали, высказываться не реша­лись, хотя учитель все время задавал вопросы и просил выступить.

Беседа должна проходить так, чтобы внимание не ослабевало до конца занятий. А это во многом зависит от того, сумел ли учитель за­интересовать учащихся с самого начала. Если педагог начнет с био­графических сведений о художнике, то он рискует уже в самом нача­ле наскучить ребятам. Беседу можно начать так: "Ребята, обычно мы проходим мимо, не замечая красоты природы, красивых поступков людей, равнодушно смотрим на предметы и окружающих нас людей. Художник же всегда замечает красивое в жизни, он не может быть равнодушным и к безобразному, он не только умеет это подметить, но и передать свои чувства в картинах, чтобы и мы на это обратили свое внимание. Более того, хороший художник своими картинами заставляет нас переживать: при несправедливости мы негодуем и возмущаемся ("Бурлаки на Волге", "Не ждали", "Арест пропаганди­ста"), хорошему радуемся (портрет Л. Н. Толстого, "Садко"), весело­му смеемся ("Запорожцы"), великим гордимся. Таким художником и был И. Е. Репин". Далее следует переход к основному материалу.

221

ЛЕКЦИИ

В средней общеобразовательной школе лекционный метод обыч­но применяется в старших классах. Но лекция по изобразительному искусству с показом репродукций и диапозитивов может быть ис­пользована и в среднем звене (четвертый — шестой классы). В этом случае лекция значительно отличается от обычных лекций высшей школы: она охватывает гораздо меньший круг вопросов, строится с учетом возраста и подготовленности учащихся, материал излагается в простой и занимательной форме и длится не все 45 минут, а с не­большими паузами, которые заполняются собеседованием.

Лекции могут проводиться как самим учителем, так и приглашен­ным специалистом — искусствоведом, художником, архитектором и т. д. Если учитель имеет возможность пригласить опытного специа­листа, то он должен заранее оповестить учащихся о предстоящей лекции, вывесить объявление с указанием места, дня и часа. Поме­щение, в котором будет читаться лекция, должно быть тщательно подготовленным. Нужно предусмотреть все до мелочей: место для лектора, проекционный фонарь, указку и т. д.

Лекция применяется в том случае, когда надо дать обобщенный материал о целой эпохе, направлении в искусстве, о жанре, о техни­ке и технологии материалов (в живописи, графике, керамике, чекан­ке по металлу).

В школьной практике лекции чаще всего посвящаются следую­щим темам:

Роль и значение искусства в жизни людей. Выдающиеся мастера (русско­го, зарубежного) искусства. Великие мастера живописи. Искусство портрета (живопись, графика, скульптура). Работа художника над картиной. Времена года в пейзажной живописи. Искусство и быт. Искусство мозаики в школь­ных условиях. Художественная керамика в жизни детей. О линогравюре. Ис­кусство резьбы по дереву. Поговорим о чеканке по металлу. Что такое техни­ческая эстетика? Техника и технология акварельной живописи.

Лекцию можно организовать и провести в крупнейших музеях на­шей страны. Например, в Государственном музее изобразительных искусств им. А. С. Пушкина (Москва), Государственной Третьяков­ской галерее (Москва), Эрмитаже (Санкт-Петербург), Русском музее (Санкт-Петербург) имеются специальные школьные секторы и лек­тории для учащихся. Лекции читают научные сотрудники музеев.

222

ДОКЛАДЫ

Доклады, как правило, делают сами учащиеся. В качестве доклад­чиков педагог выделяет наиболее способных и развитых учеников. Темы подбираются в соответствии с учебной программой и юбилей­ными датами, а также с учетом специальных задач кружковой работы.

Тема для предстоящего доклада вручается школьнику недели за две. Первую неделю он разрабатывает план, знакомится с литерату­рой по данному вопросу, подбирает необходимый иллюстративный материал. В течение первой недели нужно проверить, как ученик го­товится к докладу, подсказать, как лучше развить тему, какими мате­риалами ее дополнить, на чем сделать акцент. Вторая неделя отво­дится для написания доклада. Одновременно с докладчиком готовят­ся и остальные учащиеся. Они могут выступить в назначенный день и в качестве содокладчиков, и как оппоненты.

Доклады можно проводить либо в определенном классе после уро­ка, на котором затрагивалась тема доклада, либо в изокружке, где эта тема была предметом обсуждения.

Вначале учитель говорит о том, что после выступления докладчика каждый может высказать свое мнение о докладе или сделать допол­нения. Это активизирует внимание учащихся. Время, отводимое на доклад вместе с обсуждением, не должно превышать обычного урока — 45 минут. Сам доклад занимает минут 20—25.

Доклады по изобразительному искусству, как правило, сопровож­даются иллюстративным материалом. Поэтому учителю следует при­крепить к докладчику ассистента, который будет помогать ему рабо­тать с иллюстративным материалом.

Темы для докладов подбираются не очень сложные, а главное — требования к докладу школьника не должны превышать его возмож­ностей. Приводим перечень некоторых тем:

Творчество Н. А. Андреева. Скульптор Е. В. Вучетич. Архитектор А. В. Щусев. Тема спорта в изобразительном искусстве. М. В. Васнецов — художник былинно-сказочного жанра. Как я работал над линогравюрами. Русское народное искусство. Выдающийся художник-пейзажист Ф. А. Ва­сильев. Что я узнал о шрифтах (о керамике). Выдающиеся художники — иллюстраторы детских книг.

КИНОФИЛЬМЫ

В последние годы кино все шире используется в работе школы. Во многих школах уже проводятся систематические киноуроки по раз-

223

личным дисциплинам. Просмотры фильмов организуются и в кино­театрах.

Школьные киноуроки имеют много преимуществ: легче наметить время, подобрать нужный фильм и т. д. Посещение кинотеатра орга­низуется обычно для просмотра фильма о жизни и творчестве худож­ника. К работе по организации коллективного просмотра фильма можно привлекать родительский актив.

Тема кинофильма по изобразительному искусству должна соот­ветствовать учебной программе. Это может быть фильм, посвящен­ный выдающемуся художнику, искусству целой эпохи или опреде­ленному художественному жанру. При выборе фильма учитывается возраст учащихся.

Просмотр каждого фильма сопровождается специальной беседой. Эту беседу учитель может провести либо перед просмотром, либо по­сле него. Если он проводит беседу до просмотра фильма, то дает краткие сведения о творчестве художника, об исторической эпохе, в которую жил и творил мастер. Если беседа состоится после просмот­ра, то надо обобщить новые впечатления школьников и те знания, которые были получены ими ранее в классе.

Кинофильмы могут быть посвящены также технике изобразитель­ного искусства. Такие фильмы наглядно раскрывают технику живо­писи, рисунка, скульптуры, графики. Возможности кино позволяют подробно и методично показать технику наложения краски в живо­писи, продемонстрировать процесс, в жизни длящийся мгновения, или, наоборот, за короткое время показать весь длительный процесс создания произведения.

ДОМАШНЕЕ РИСОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ

Особенно сложной формой внеклассного руководства является наблюдение за домашней работой учащихся. Педагогу необходимо регулярно просматривать, кроме домашних заданий, еще и рисунки учащихся, выполненные ими по собственной инициативе. Это даст ему возможность сохранить творческий подход школьников к рабо­те, направлять ее и оберегать от влияния дурного вкуса, фотографич­ности, натурализма.

Просматривая самостоятельные работы учащихся, преподаватель в нужном случае подскажет новую тему, пути ее решения, внушит ученику, что с этой задачей он справится, напомнит, что авторы из­вестных картин — большие художники-реалисты — всегда использо­вали натуру. Надо убедить учащихся в том, что залог успеха в творче­ской работе — регулярное рисование с натуры. Параллельно с этим

224

педагог указывает, какие постановки можно ставить, как их решать, какие задачи может на себя взять ученик в дальнейшем. ,

Серьезное внимание надо уделять работам по декоративно-при­кладному искусству. Раскрывая особенности построения орнамен­тов, различных рисунков для вышивок, оформления альбомов, сле­дует постоянно воспитывать эстетический вкус.

Домашний быт учащихся влияет на психику ребенка, на его эсте­тические вкусы. Учитель в очень деликатной форме, на примерах ра­бот учеников, раскрывает недостатки их художественного вкуса.

Например, девочка принесла рисунок для салфетки с нагроможде­нием цветов, птичек, бабочек, с дисгармоничными, кричащими со­четаниями красок. Педагог объясняет ей, что нагромождение в узоре и пестрота красок еще не есть признак красоты, наоборот, часто бо­лее простое и скромное решение композиции оказывается более кра­сивым. Для примера учитель показывает рисунки народных узоров, где каждая линия, каждое пятно говорит о высоком, веками склады­вавшемся вкусе.

Высокий эстетический вкус не сразу возникает, он формируется под воздействием многих факторов: и окружающей среды — приро­ды, архитектуры зданий, интерьера, — и знакомства с произведения­ми живописи, музыки, литературы и т. д., и мастерства одаренного человека, в частности преподавателя. Словом, перед учителем рисо­вания открываются богатые возможности выработки методических приемов эстетического воспитания, формирования художественного вкуса детей.

В книге "На вкус, на цвет..." А. С. Молчанова очень убедительно пишет о влиянии окружающей среды на ребенка: "...педагогика чув­ственного знания еще не создана. Стихийность формирования чув­ственной сферы личности создает видимость врожденности вкуса. На самом деле, складываясь стихийно, восприятие тем не менее фор­мируется социальной средой. Его воспитателем является предмет­ный мир, мир вещей и явлений, который окружает человека, особен­но в детском возрасте. Отсюда первая задача в воспитании вкуса — создать среду, достойную человека, построить прекрасный мир. Это выходит за рамки собственно педагогики. Однако создание среды в более узком смысле, как непосредственного окружения ребенка, ус­транение из его мира всего уродливого, дисгармоничного, безобраз­ного входит в педагогическую задачу воспитания вкуса. Педагогу не может быть безразлично, какими книжками, игрушками, предмета­ми быта пользуется ребенок. Тот, кого в детстве приучили называть куклами разных уродов и страшилищ, вырастая, не отличит красиво­го костюма от безобразного, а при отсутствии исправляющих влия-

8-3312                                                           225

ний и соответствующем выборе профессии он со временем становит­ся производителем безвкусицы где-нибудь на посту директора арте­ли игрушек, швейной фабрики или даже в качестве художника" '.

ШКОЛЬНЫЕ ВЕЧЕРА-КОНЦЕРТЫ

В последние годы отечественная школа стала искать новые пути и методы эстетического воспитания. В эту работу включились не толь­ко учителя рисования, но и учителя истории, литературы, иностран­ных языков, музыки и пения, физкультуры и труда. В некоторых школах они объединяются и совместными усилиями устраивают очень интересные мероприятия: диспуты, театрализованные лек­ции, спектакли о выдающихся деятелях науки и искусства, вечера-концерты.

Для учителя рисования, если он желает быть организатором по­добных мероприятий, больше всего подходят вечера-концерты, по­священные выдающимся художникам.

Главную роль в проведении вечеров-концертов играют дети: они и организаторы, и исполнители. Они сами, конечно под наблюдением взрослых, распределяют между собой обязанности: кому-то поруча­ют быть ведущим, организуют музыкантов для участия в самодея­тельном оркестре, подбирают чтецов-декламаторов, художников-оформителей, техников-осветителей. Эта работа вдохновляет их, обостряет интерес к тому художнику, которому посвящается вечер, заставляет глубоко изучить его биографию, его эпоху. Кроме того, та­кие вечера дают возможность приобщать детей к различным видам искусства в комплексе. Здесь привлекается одновременно и живо­пись, и литература, и музыка. Это оказывает особенно сильное воз­действие на эмоциональный мир ребенка, дает яркое, образное пред­ставление об искусстве той или иной эпохи.

Ведь, к сожалению, нередко бывает такое: когда с юношей начина­ешь говорить, например, о хорошо знакомом ему композиторе, он проявляет подлинное понимание, но как только переходишь к ху­дожникам, писателям, ученым, жившим в то же время, этот юноша становится совершенно беспомощным, он не может представить их всех вместе, связать их во времени. Вечера-концерты помогают лик­видировать этот разрыв, они содействуют всестороннему и гармо­ничному развитию личности.

Вечера-концерты, где живое слово соединено с музыкой и красоч­ной картиной, создают волнующую и торжественную атмосферу в за-

' Мол чанов а А. С. На вкус, на цвет... М., 1966. С. 177—178.

226

ле. Дети, затаив дыхание, слушают своих товарищей. Даже те, кто раньше с пренебрежением относился к занятиям по искусству, те­перь начинают ощущать на себе силу его воздействия, переживать моменты сотворчества.

Вот как описывает фрагмент вечера-концерта, посвященного творчеству И. Е. Репина, С. И. Дембинский:

"Постепенно звуки мелодии Рубинштейна замолкают, и, словно на смену им, откуда-то издалека несется протяжное пение "Дуби­нушки". Это под аккомпанемент оркестра за сценой поет хор. Звуки "Дубинушки" усиливаются, уже отчетливо слышатся слова "Эй, ух­нем!", и в этот момент медленно открывается занавес. Взоры присут­ствующих переносятся на сцену, на освещенное яркими желтовато-золотистыми лучами света панно с изображением почти в полный рост репинских бурлаков. Раздаются аплодисменты. Их заглушает могучая русская песня, с глубоким чувством исполняемая хором и оркестром. Затем музыка так же медленно затихает, и на фоне ее от­четливо звучат слова из стихотворения Некрасова "Размышления у парадного подъезда". "Выдь на Волгу, чей стон раздается над вели­кою русской рекой..." — выразительно читает мальчик, с которым немало потрудился Илья Николаевич в дни напряженной подготов­ки к вечеру" '.

В дальнейшем устройство вечеров-концертов может привести к организации школьного театра. С методикой подготовки школьного театра можно познакомиться по книге А. Н. Прийменко "Опыт эсте­тического воспитания в школе-интернате" (М., Просвещение, 1964).

В последние годы к внеклассной работе учителей рисования при­бавился новый ее вид — проведение факультативных курсов с учащи­мися старших классов. Хотя он и входит во внеклассную работу, мы его выделяем в специальную главу, так как материал здесь большой, сложный и разговор о факультативах должен быть особый.

'Дембинский С. И. Вечера-концерты в школе, посвященные искусству. М., 1969. С. 26-27.

227

ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ КУРСЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Факультативные занятия в общеобразовательной школе введены для развития индивидуальных способностей учащихся старших клас­сов, проявляющих повышенный интерес к тому или иному учебному предмету, для расширения и углубления знаний и навыков, которые они получили ранее на обязательных занятиях. Факультативные за­нятия дают возможность проявить самостоятельность как в овладе­нии научно-теоретическим материалом, так и в практической твор­ческой работе.

Факультативные занятия проводятся на повышенном уровне, на­чинаются с седьмого класса и организуются с учетом материальной базы и местных условий. Например, в районах, где развиты художе­ственные промыслы и дети тянутся к декоративно-прикладному ис­кусству, целесообразно организовать соответствующий факульта­тивный курс. В этом случае учителю будет нетрудно обеспечить заня­тия необходимыми материалами и условиями работы.

Учащимся следует давать индивидуальные задания, а также при­влекать их к общественно полезной работе: праздничному убранству школы, оформлению стенгазеты и т. д.

Факультативные занятия проводятся на повышенном уровне, од­нако доступном для относительно широкого круга учащихся. В пре­подавании факультативных курсов, естественно, потребуется и своя методика, и свои формы организации занятий. Здесь широкое при­менение получит лекционное изложение материала, своеобразное проведение практических занятий, организация различных форм са­мостоятельной творческой работы школьников.

Исходя из запросов учащихся, одну часть которых привлекает практическая деятельность, а другую — знания искусствоведческого характера, школьная программа по изобразительному искусству пре­дусматривает по два варианта факультативных занятий в VII—VIII и IX—X классах:

VII—VIII

1. Живопись и графика.

2. Скульптура и керамика.

228

1Х-Х

1. Живопись и графика.

2. История изобразительного искусства.

Специальные факультативные курсы по вариантам "Живопись и графика" и "Скульптура и керамика" предусматривают не только развитие способностей, — они содержат также учебный материал, имеющий большое общеобразовательное значение. Здесь намечены и знакомство с технологией материалов, и практическое овладение техникой, и беседы об искусстве. Но особое внимание в этих вариан­тах уделяется проведению практических работ по рисунку, живопи­си, скульптуре и композиции. На практических занятиях учащиеся должны приобрести умение выражать свои мысли в художественно-образной форме, научиться самостоятельно работать.

Наряду с практическими занятиями эти варианты программы пре­дусматривают вводные и обобщающие лекции учителя, экскурсии, встречи и беседы с выдающимися мастерами искусства. Все это на­правлено на дальнейшее развитие интереса учащихся к искусству, к его истории.

Особое внимание в практических курсах уделяется развитию твор­ческих способностей учащихся. На факультативных занятиях не только углубляются знания учащихся и совершенствуются их прак­тические навыки, но и развивается их мастерство. Содержание фа­культативных курсов расширяет и углубляет понимание школьника­ми вопросов теории изобразительного искусства, совершенствует их умение использовать теоретические знания на практике, в самостоя­тельной творческой работе.

Например, учителю хочется показать, как в лучших произведени­ях изобразительного искусства художник концентрирует внимание зрителя на самом главном — на идейном содержании; как он исполь­зует средства изобразительного языка для достижения цели, для по­лучения наибольшей выразительности; как он умело применяет за­коны перспективы и композиции, тона и цветоведения, использует знание технологии материалов, технических приемов работы; как он умеет правильно выбрать материал для воплощения своего замысла: акварель, темпера, масло — офорт, линогравюра, гравюра на дереве — гипс, бронза, дерево, мрамор — стекло, керамика, кость, камень, пластмассы и т. д. Однако в беседах с учениками этот учитель обыч­но ограничивается каждый раз только одним примером, не показы­вает, как художник гармонически синтезирует все изобразительные средства и приемы в единое целое, создавая впечатляющий художе-

229

ственный образ, не раскры­вает в единстве все компо­ненты произведения, а пере­числяет их по отдельности. В результате беседы не дости­гают цели, мало что дают ученикам. Наоборот, широ­кое освещение вопроса, де­монстрация примеров из са­мых различных видов и жан­ров искусства дает возмож­ность учащимся хорошо по­нять раскрываемые вопросы и применить полученные знания в своей творческой деятельности.

Так, говоря об идейном смысле композиции, учитель может показать, как содержа­ние художественного произ­ведения влияет на выбор ма­териала, на масштаб произве­дения. Хорошим примером в данном случае послужит скульптурная группа В. И. Мухиной "Рабочий и колхоз­ница". В этой монументаль­ной скульптурной компози­ции автор показал нового че­ловека, строящего социализм, с помощью оригинального

художественного решения: применив новые материалы, новые мас­штабы (высота этой скульптуры 25 метров). В. И. Мухина с изумитель­ным мастерством раскрыла достоинства хромоникелевой стали, ее пла­стические возможности, неповторимую выразительность (рис. 109).

В картине В. А. Серова "Зимний взят" (рис. ПО) мы видим иное решение темы, иное композиционное раскрытие идейного содержа­ния. Здесь нет изображения кульминационного момента революци­онных событий. Художник изобразил парадную лестницу Зимнего дворца и двух бойцов в спокойных позах, собравшихся закурить. О том, что здесь были бои и бушевали страсти, рассказывают валяющи­еся на полу стреляные гильзы и обвалившаяся со стен на ступени ле-

ПО. В.А. Серов. "Зимний взят ".

стницы штукатурка. Фигуры бойцов в разномастном одеянии на фо­не богатого парадного интерьера дворца образно раскрывают основ­ную мысль картины: художник заставляет зрителя почувствовать, что власть находится в руках народа, а спокойно стоящие бойцы выража­ют уверенность и силу, они заставляют зрителя понять, что народная власть установилась прочно.

Или другой пример. По первому варианту программы факульта­тивных курсов для учащихся девятого-десятого классов педагог зна­комит учащихся с проблемой силуэта. Он рассказал, как выразитель­ность силуэта помогает художнику решить не только основной худо-

231

жественный образ, но и всю ком­позицию картины. Особенно сильное влияние на зрителя ока­зывает силуэт в портрете.

В качестве примера учитель остановился на портрете Ермо­ловой В. А. Серова (рис. 111). Учитель показал, как умело ис­пользовал художник силуэтное решение в данном портрете, как заставил фигуру быть в центре внимания, а все остальное — уй­ти на второй план. Фигура Ермо­ловой получилась величествен­ной, монументальной.

Однако во время собеседова­ния учитель обнаружил, что не все поняли его объяснения, в особенности по портрету. Есте­ственно, у педагога появилось желание продолжить этот разго­вор и он решил использовать ча­сы, отведенные на беседы по ис­тории искусства.

В разделе "Беседы об изобрази­тельном искусстве". "Искусство советского периода" указывают­ся темы: "Борьба с формалисти­ческими тенденциями в 20-е го­ды. Преемственность традиций передвижничества в творчестве советских художников. Утверждение метода социалистического реализма в 30-е годы". На этих беседах учителю хотелось бы связать историко-искусствоведческий материал с практической работой учеников. Анализируя произведения живо­писи с художественно-профессиональной точки зрения, педагог хо­тел бы заострить внимание на проблеме силуэта. Как это сделать?

Можно поступить следующим образом: вначале наметить основ­ное содержание беседы, подобрать к ней иллюстративный материал, а затем уже в эту общую канву вплести отдельные фрагменты, связан­ные с силуэтом.

Беседу лучше начать с художников-передвижников, затем перейти к преемственности традиций передвижничества в творчестве совет-

ских художников и попутно кос­нуться формалистических тен­денций в искусстве 20-х годов.

Придерживаясь исторической линии и того материала, который будет освещаться в беседе, педа­гог может рассказать о проблеме силуэта в двух планах: как решал­ся темный силуэт на светлом фо­не и светлый силуэт на темном фоне.

Иллюстративный материал для этого может быть такой:

на светлом фоне темный силу­эт: В.А. Серов "Портрет В.А. Шаляпина" (рис. 112); И.Е. Репин "Портрет композитора М.П. Мусоргского" (рис. ИЗ); В. А. Серов "Портрет Иды Рубинштейн" (рис. 114);

на темном фоне светлый силу­эт: В. А. Серов "Девушка, освещенная солнцем "(рис. 115); А. М. Герасимов "Портрет О. В. Лепешинской" (рис. 116).

После этого можно показать, как художники формалистичес­кого направления, ломавшие

традиции реалистического искусства, решали проблему силуэта за счет искажения и уродования образов людей (например: М. Шагал "Над городом" (рис. 117). Такое сравнение усилит впечатление, по­кажет ясность и выразительность реалистического искусства.

Конечно, сводить всю историю искусства к сугубо профессио­нальным вопросам нельзя, это делается только в особых случаях и в небольших дозах, в основном же курс бесед об искусстве строится в традиционной форме.

Вариант факультативного курса "История изобразительного ис­кусства" значительно отличается от практических курсов. На теоре­тических занятиях анализ произведений дается более глубокий и обстоятельный.

Подготовка к факультативным занятиям по истории изобрази­тельного искусства должна быть несколько иной, чем к классным за-

113. И.Е. Репин. "Портрет композитора М.П. Мусоргского"

нятиям и беседам об искусстве. На этих занятиях учителю следует со­здавать обстановку, близкую к вузовской: использовать форму лек­ционного сообщения материала, доклады учащихся с последующим обсуждением, назначение оппонентов и содокладчиков, более глубо­кое изучение некоторыми школьниками отдельных тем в виде подго­товки рефератов и т. д. Ученики девятых-десятых классов с интере­сом воспринимают такие формы работы. Опыт школ, где хорошо по­ставлено преподавание факультативных курсов, показывает, что за­нятия этого типа повышают и общую успеваемость школьников.

234

114. В.А. Серов. "Портрет Иды Рубинштейн ".

Кроме того, многие учащиеся старших классов уже посещают подго­товительные курсы при институтах, где лекционная форма изложе­ния учебного материала является основной.

Традиционные репродукции и коллекции открыток, широко ис­пользуемые в школах, на факультативных занятиях непригодны. Тем более непригодны для знакомства с картинами книжные иллюстра-

235

ции, когда учитель с открытой книгой в руках обходит класс. Весь необходимый иллюстратив­ный материал следует перевести на слайды. Преимущество такого методического наглядного обору­дования доказывать не требуется. Практика показывает, что диа­фильмы по изобразительному ис­кусству не всегда пригодны в лек­ционной работе и от них иногда можно отказаться. Хотя они и представляют собой компактную, хорошо отредактированную лек­цию, все же она сковывает препо­давателя, ограничивает его в изло­жении материала. Многие учите­ля режут диафильм на отдельные кадры, делают из них слайды и дополняют другими. Как бы ни

был хорош диафильм, он не даст того, что может дать живое слово учителя. Искусство преподавания заключается прежде всего в живом общении ученика с учителем, в психологическом контакте лектора с аудиторией.

От педагога требуется умение захватить внимание слушателей, за­ставить их чувствовать и переживать вместе с ним. Многие недооце­нивают значения этого психологического настроя, а он имеет огром­ную силу, он во сто крат усиливает впечатление, организует внима­ние слушателей. Педагог вовлекает аудиторию в сотворчество. Он все время находится в психологическом контакте со своими учениками, чутко ощущает их реакцию на каждую свою фразу, интонацию, пау­зу. Объясняя материал и убеждая учеников, педагог учитывает отра­зившееся в их глазах любопытство или равнодушие, непонимание или сомнение. В зависимости от этих молчаливых реплик он ин­стинктивно или сознательно "подстраивает" свою лекцию. Там, где это необходимо, он повторит, выдвинет на первый план самое важ­ное или, наоборот, что-то смягчит либо опустит совсем, как уже по­нятное. Такое творческое владение учебно-воспитательным процес­сом, умение заинтересовать аудиторию, убедить, повести за собой составляет одну из важнейших сторон искусства преподавания.

В программе факультативного курса, где педагог имеет дело со старшими учащимися, и особенно в программе третьего варианта

116. А.М. Герасимов. "Портрет О.В. Лепешинской ".

факультатива, такое умение проводить лекции и беседы в постоян­ном контакте со слушателями находит самое широкое применение.

Факультативный курс по истории изобразительного искусства по­строен на историко-искусствоведческой основе и имеет целью рас­ширить представления учащихся о развитии изобразительного ис­кусства, о тесной связи искусства с жизнью общества на всех этапах его истории.

237

777. Марк Шагал. "Над городом ".

В результате изучения этого курса школьники должны разбирать­ся в художественной ценности живописи, скульптуры и архитектуры, уметь делать небольшие (устные и письменные) сообщения и докла­ды по интересующим их разделам истории искусства. В городах, где есть художественные музеи, факультативные занятия следует прово­дить на примерах анализа подлинных произведений искусства.

В программе факультативных курсов по истории изобразительно­го искусства указан только общий объем знаний и навыков, — кон­кретное содержание и последовательность освоения учебного мате­риала определяется самим преподавателем. В качестве подспорья на­чинающему педагогу при составлении индивидуальных учебных пла­нов рекомендуем методический материал — "Таблицы занятий и бе­сед по изобразительному искусству в средней школе".

Поскольку опыт проведения факультативных курсов еще невелик, давать строго обязательные рекомендации мы не можем, каждому придется строить свою систему работы, ориентируясь на программу и на общие методические рекомендации.

Первый вопрос, который возникает у учителя: как построить курс, чтобы он был доступен школьникам? Многих беспокоит слабая худо-

' Таблицы приведены в книге В. В. Алексеевой "Изобразительное искусство в школе" (М., Советский художник, 1968. Приложение N1. С. 181—194).

238

жественная подготовка учащихся, низкий уровень их эстетической культуры. Смогут ли ребята освоить искусствоведческий материал, который заложен в программе факультативных занятий по истории изобразительного искусства? Некоторые преподаватели считают, что этот материал учащимся не под силу. Однако практика школ, где чи­тается курс истории искусства, показывает, что ребята не только охотно посещают занятия, но и по-настоящему заинтересовываются, серьезно изучают предмет, хорошо усваивают материал и начинают правильно и серьезно оценивать произведения искусства. Все дело в методике преподавания.

Вначале курс истории искусства лучше преподносить в форме бе­сед, вернее, собеседования. Когда учитель почувствует, что ребятам это интересно, можно начать постепенно переходить на лекционную форму: 15—20 минут учитель излагает материал, 2—3 минуты отводит на вопросы и ответы, потом снова идет изложение и т. д. Первый ме­сяц занятие ведется не более академического часа, в дальнейшем вре­мя можно увеличивать, доводя до двух часов лекционного изложе­ния, конечно, с перерывом между каждый часом.

Говоря о том или ином произведении искусства, учителю необхо­димо всесторонне раскрывать его выразительность и ценность, обус­ловленную единством формы и содержания. В искусствоведческом анализе нельзя отделять форму от содержания, иначе трудно будет понять и путь возникновения образа, и его художественно-эстетиче­ские достоинства. Например, раскрывая значение термина "Художе­ственный образ", учитель объяснит, что художественный образ в изобразительном искусстве, покоряющий зрителя своей выразитель­ностью, является результатом огромной творческой работы худож­ника, в нем отражаются мировоззрение, взгляды и эстетические вку­сы художника, социально-экономические и политические отноше­ния той эпохи, в которую жил и творил художник.

Школьная практика показывает, что очень часто учителя рисова­ния ограничиваются показом средств выражения, художественных приемов, техники исполнения и мало касаются вопросов методоло­гии и специфики искусства. Одностороннее освещение произведе­ния искусства может привести к ложному его пониманию. Учитель, привыкший анализировать произведения искусства с внешней сто­роны, не может широко подходить к раскрытию художественного об­раза. Он начинает отдавать предпочтение какому-то одному виду ис­кусства, одной его стороне.

Так, учитель, сам занимающийся живописью, любит говорить о станковой картине и меньше знакомит школьников с монументаль­ной живописью, с архитектурой, ограничивается лишь формальным

239

перечислением программного материала. В памятниках архитектуры он обращает внимание только на конструктивные элементы соору­жения, на инженерно-строительные достоинства здания, на внешнее оформление. Между тем в памятниках архитектуры воплощаются пе­редовые идеи, достижения науки и техники, философско-эстетичес-кие взгляды того времени, той эпохи, когда было создано сооруже­ние, и рассказать об этом ученикам должен руководитель факульта­тивного курса.

Все это говорит о том, что учителю рисования необходимо посто­янно расширять и обогащать свои знания, как бы дать самому себе университетское образование.

Чтобы искусствоведческий материал лучше усваивался, первое время его надо теснее связывать со школьной программой по исто­рии, литературе, не выходя особенно за пределы программы. В даль­нейшем можно давать сведения и более широкого плана, включать греческую мифологию, легенды, послужившие содержанием произ­ведений искусства. На конкретные вопросы ребят о том, кто и что изображено на картине, учитель должен всегда уметь ответить, а для этого ему нужно самому хорошо знать их содержание.

Хотя факультативный курс и не является обязательным для всех, все же учителю следует контролировать и оценивать знания учащих­ся. Вводить пятибалльную систему оценки знаний, возможно, и не стоит, однако проверка знаний должна быть. Она может проходить путем опроса, задания на дом письменных работ, поручения докла­дов, сообщений и рецензий, проведения небольших дискуссий.

Как мы уже говорили, методика преподавания требует не только знаний, но и педагогического мастерства. В этом плане справедливо замечание В. В. Алексеевой: "Университет дает прекрасную искусст­воведческую подготовку, однако ее недостаточно, чтобы работать в школе с полной нагрузкой и во всех классах. И вероятнее всего, ис­кусствовед должен был бы совмещать школьный труд с другой дея­тельностью. С этой точки зрения, выпускник художественно-графи­ческого факультета МГПУ имеет огромное преимущество перед университетской молодежью, ибо специфика факультета вменяет ему в обязанность овладеть комплексом дисциплин — рисованием, живописью, эстетизированным трудом, черчением и историей ис­кусства. Они являются творческой средой студента в течение всего срока обучения в данном вузе. И, конечно, нам представляется, что именно он должен быть творцом педагога нового профиля".

Педагогическое мастерство начинающего учителя должно про­явиться уже в период организации факультативных курсов.

¹ Ныне - Московский государственный университет печати. Прим. ред.

240

На факультативные занятия по изобразительному искусству отво­дится 210 часов, по 2 часа в неделю (часы эти сдвоены), из расчета: 35 часов в седьмом классе, 70 часов в восьмом, 70 в девятом и 35 в десятом.

Варианты программы составлены таким образом, чтобы учебный материал каждого класса представлял собой законченное звено кур­са. Поэтому преподаватель имеет возможность организовать факуль­тативные курсы с различными сроками обучения: на 3 года, на 2, на 1 и даже на полгода. Каждый учитель может творчески подходить и к составлению своего плана и программы занятий.

Творческой инициативы требует и общий комплекс работ учителя рисования в общеобразовательной школе, где ему приходится бес­прерывно менять свою методику при обучении по рисованию с нату­ры, то живописи, то декоративному, то тематическому рисованию, быть то художником-педагогом, то лектором-искусствоведом, то экскурсоводом, то сценаристом и режиссером одновременно.

Все это говорит о том, что работа в школе невозможна без любви к делу. Эта работа требует непрерывного обогащения знаний, знаком­ства с опытом творчески работающих учителей, с книгами и статья­ми по методике обучения изобразительному искусству.

Шагал Марк Захарович (1887—1985), французский живописец и график. Фантастические иррациональные произведения.

С. - 238.

Шаляпин Федор Иванович (1873—1938), русский певец.

С. 95.

Шебуев Василий Козьмич (1777—1855), русский живописец. Мастер классицизма.

С. 53.

Шмидт Иосиф — ученик Песталоцци, художник.

С. 37, 38.

Шмид Петр, учитель рисования (Берлин).

С. 37, 38.

Щедрин Родион Константинович (р. 1932), русский композитор, один из ведущих мастеров современной музыки.

С. 147.

Шувалов Иван Иванович (1727—1797), русский государственный деятель, президент Академии художеств.

С. 54.

Эвпомп, древнегреческий живописец.

С. 17, 18.

Эйзенштейн Сергей Михайлович (1898—1948), русский кинорежис­сер, теоретик кино, художник.

С. 95.

Эйнштейн Альберт (1879—1955), физик-теоретик, один из основа­телей современной физики.

С. 98.

Юон Константин Федорович (1875—1958), русский живописец. С. 80, 82, 83.

Яковлев Александр Сергеевич (1906—1989), русский авиаконструк­тор.

С. 97.

Яковлев Василий Николаевич (1893—1953), русский живописец. Те­матические картины, портреты, рисунки.

С. 142, 171.

250

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие .............................................    3

Введение. Методика как предмет изучения ....................   4

Краткий очерк истории методов обучения рисованию ............ 13

Зарубежные методы обучения рисованию ................ 13

Методы обучения рисованию в России .................. 51

Методы обучения рисованию в отечественной школе...... 76

Цели и задачи преподавания изобразительного искусства в средней об­щеобразовательной школе.................................. 89

Содержание  занятий  по  изобразительному искусству в  средней школе ................................................... 100

Рисование с натуры ................................... 100

Декоративное рисование............................... 104

Рисование на темы.................................... 108

Беседы об искусстве................................... 110

Основные дидактические положения методики преподавания изобрази­тельного искусства в школе .................................113

Принцип воспитывающего обучения и идейно-политической направленности .......................................... 114

Принцип научности................................... 116

Принцип наглядности................................. 133

Принцип активности и сознательности обучения ......... 147

Принцип систематичности и последовательности обучения 152 Принцип доступности и посильности обучения........... 159

Преподаватель как организатор и руководитель учебного процесса. 163 Урок как основная форма организации учебной работы в школе ... 185 Учет успеваемости школьников .............................. 207

Внеклассная и внешкольная работа .......................... 213

Изокружок. .......................................... 215

Экскурсии ........................................... 218

Беседы .............................................. 219

Лекции.............................................. 222

Доклады............................................. 223

Кинофильмы......................................... 223

Домашнее рисование учащихся......................... 224

Школьные вечера-концерты ........................... 226

Факультативные курсы в средней школе....................... 228

Аннотированный указатель имен ............................. 242