В практической деятельности ребенка целесообразно дать обоснование возможности получения цвета при смешении различных красок. Здесь необходимо показать цветовой круг. В образной форме, на примере возникновения радуги, можно продемонстрировать расположение цветов согласно их чередованию. Дети в игровой форме очень быстро запоминают последовательность положения цветов в спектре - каждый (красный) охотник (оранжевый) желает (желтый) знать (зеленый), где (голубой) сидит (синий) фазан (фиолетовый)._ Для более старших и подготовленных детей возможна демонстрация разложения света с помощью призмы и получения спектра цветов, которому соответствует размещение цветовых тонов на цветовом круге. Смешение красок, соответствующих противостоящим по цветовому кругу тонам недопустимо, так как при этом получается грязь. Желательно, чтобы цветовой круг постоянно находился в экспозиции помещения, где занимаются дети.
В качестве начального упражнения в работе с красками лучше всего сделать несколько набросков с осенних листьев. Плоские по своей форме и поэтому не обладающие светотеневым построением, осенние листья понятны по своему цветовому состоянию и удобны в изображении начинающих художников. Сопоставляя цвет выбранного листа с цветом красок, имеющихся в ученических наборах, можно продемонстрировать необходимость нахождения "нужного" оттенка цвета.
Педагогу следует наглядно показать выполнение наброска, демонстрируя технические особенности того или иного живописного материала в работе с палитрой и непосредственно на формате листа, живописными материалами
В работе с живописными материалами детей надо постепенно приучать к правильному называнию красок и в дальнейшем разговаривать с ними профессиональным языком, дисциплинирующим занятия изобразительным искусством.
Уже в таком упражнении можно развивать умение видеть и воспроизводить сложные цветовые оттенки, развивать технику живописного письма, давать представление о сближенных цветовых отношениях, о насыщенности и т.д. Для первого упражнения достаточно выполнить два-три изображения простых по форме осенних листьев различных цветовых оттенков (листья березы, осины), нужно добиваться от детей и следить, чтобы они верно сделали подготовительный рисунок. желательно требовать от детей предварительно смачивать изображение, в пределах рисунка, водой, для того чтобы легко и быстро можно было закрыть поверхность найденным на палитре цветом.
Нужно обращать внимание детей на то, что предварительно следует подобрать локальный цвет объекта. Локальный цвет или предметный цвет - это собственный цвет объекта воспринимаемый в условиях рассеянного освещения, т.е. не учитывается изменение цвета от изменения условий освещения. Верно подобранный локальный цвет объекта является важным условием ведения живописной работы, но следует также учитывать и многообразие цветовых оттенков поверхностей предметов. Так, например, поверхность желтого осеннего листа имеет оттенки и красного и охристого, и голубые и зеленые и т.д. Доминирующий цветовой тон данного предмета мы оцениваем как желтый (локальный цвет). Его нужно составить на палитре, смешивая кадмий желтый с охрой, с белилами. Закрыв полученным цветом изображение и сравнивая его с оригиналом необходимо, пока еще не высохла краска, вносить необходимые дополнения. Добавленные компоненты положенные на сырую поверхность сольются и создадут красивое живописное пятно.
Может случиться и так, что ребенок, внимательно рассматривая объект, сразу подойдет к передачи оттенков, что обычно приводит к дробности и пестроте изображения. Здесь нужно потребовать вернуться к поиску локального цвета или, если работа такого ребенка зашла слишком далеко, показать, каким образом можно исправить изображение. В этом случае нужно взять сырую кисть и легко прокрытъ все изображения, так, чтобы оттенки "соединились" между собой, создав единое тонально построение.
Из теории цветоведения известно, что когда смешиваются два цвета и получается какой-то третий цвет, он теряет в насыщенности исходных компонентов. Понятие "насыщенность" не всегда доступно и легко усваивается. На начальных этапах живописного творчества, при смешении красок и поиске цвета, ребенок еще неосознанно будет манипулировать этим свойством цвета. Детям гораздо легче усвоить, что цвета бывают глухие и звонкие, и показать ему соответствующие примеры.
Лишь на этапе специального обучения под руководством художника-педагога наступает момент, когда, конкретизируя анализ живописной работы ребенка нужно будет сказать ему, например; "Здесь по насыщенности нужно взять более сдержанно", или "Цвет нужно подобрать более насыщенно".
В набросках осенних листьев часто возникают затруднения в нахождении нужного цвета, такого как темно-красный или буро-зеленый. Чтобы найти такой цвет натуры нужно вполне сознательно определять такое качество цвета рак насыщенность. У начинающих художников получается обычно сильно выраженные цветовые оттенки таких тонов. На наглядном примере нужно продемонстрировать изменение цвета по насыщенности. Для примера можно показать желтый лимон, желтый осенний лист и ткань желтого цвета. Нужно проследить, чтобы по светлоте все эти предметы были одинаковы, тогда станет совершенно заметным, что желтый цвет лимона имеет наиболее выраженный тон, менее выраженный тон будет у осеннего листа и еще менее, например, у желтой драпировки. Таким образом, понятие "насыщенность" можно определить как степень выраженности цветового тона. Или, как степень отличия данного хроматического цвета от одинакового с ним по светлоте серого цвета." (А.А.Унковский, 1980, с. 14).
Очень хорошо если педагог с помощью красок продемонстрирует изменение цвета по насыщенности. Для лучшей наглядности выбрать не слишком темный цветовой тон, например желтый или оранжевый (кадмий желтый, кадмий оранжевый), подобрать равный по светлоте с выбранным хроматическим ахроматический, то есть серый цвет. Добавляя каждый раз по порции ахроматического цвета в хроматический, можно показать ряд изменений цвета по насыщенности.
В живописных работах младшие школьники очень нерешительно используют черную краску, которая ассоциируется у них с чем-то некрасивым, грязным. Кстати, у дошкольников, пока еще не сформировались четкие ассоциативные связи между характеристикой цвета и цветовой поверхностью предмета, черный цвет используется повсеместно и достаточно выразительно. На самом деле черная краска, особенно в акварельной живописи обладает прозрачностью и чистотой цвета и легко комбинируется с другими красками. С ее помощью легко можно манипулировать насыщенностью цвета.
Задание в исполнении набросков осенних листьев может регулярно повторяться из года в год, но нужно следить за разнообразием предлагаемого материала как по видам различных пород листьев и их цветового разнообразия, так и по сложности их конфигурации.
Наиболее способным детям в третьем классе можно предлагать небольшие веточки с листьями.
Следующим натурным заданием должно быть упражнение в выполнении живописных набросков овощей и фруктов. В отличие от плоских по форме листьев эти предметы обладают объемом и нуждаются в соответствующем трехмерном изображении на плоскости. Надо сказать, что у младших школьников еще очень слабо развита дифференциации на восприятие и воспроизведение объемов предметов светом и тенью (Свет и тень. Яблоки. 4 кл.). Когда детям указывают на эти моменты, они вполне соглашаются с их наличием, но в своих рисунках продолжают делать плоские изображения объемных предметов. Они быстро подбирают локальный цвет объектов и считают свою работу законченной. Основная трудность, с которой сталкиваются здесь дети, это затруднения в определении цвета теневых поверхностей предметов. Известно, что цвет предмета в тени всегда сложнее чем на свету и определяется такими факторами как рефлексы. Иногда можно наблюдать, что теневые поверхности предметов дети пытаются изобразить штриховкой графитным черным карандашом иди отмечают цвет тени каким-то отличным цветом от освещению: поверхности, но равным по светлоте, так что не получается контраста света и тени. Трудность в передачи света и тени может быть разрешена только тогда, когда дети поймут природу образования рефлексов и правильно будут отмечать тональные отношения, о чем речь пойдет ниже.
Дети очень быстро усваивают такие особенности цвета как «теплые» и «холодные»: голубые, синие, фиолетовые цвета - холодные; и желтые, оранжевые, красные - теплые. Это самые элементарные сведения, но уже, в младшем школьном возрасте дети по палитре своих красок дифференцируют отдельные тона по этим признакам. Например, желтый цвет. В палитре есть кадмий лимонный и кадмий желтый средний, из которых первый обладает более холодным тоном и т.д. В процессе обучения дети усваивают, что можно добиться теплых и холодных оттенков для любого цветового тона. Особенно это становится доступным в работе с гуашевыми красками, в которых имеются белила. Не следует забывать, что эти признаки получают свое звучание при соответствующем общем цветовом решении, при умело найденном сочетании цветовых тонов.
Построение изображений в определенной цветовой гамме – теплой или холодной – наиболее яркий показатель проявления способностей в изобразительной деятельности (Теплое и холодное. 9 лет.). Совершенно очевидна и эмоциональная сторона этой деятельности. Чем сильнее будет ребенок включается в переживание поставленной задачи, тем выше живописные достоинства его рисунка (Астронавты на Луне.).
Большое значение в изобразительной деятельности ребенка имеет умение пользоваться различными художественными материалами. Особенно это касается красок на водной основе и особенно акварели, как наиболее доступного (дешевого и легкого по весу) художественного материала.
Ребенка нужно учить пользоваться красками, показывать, как брать краску на кисточку, как ее споласкивать, как снимать с нее лишнюю воду и т.д. Его самостоятельное освоение техники работы с красками обычно сводится к тому, что он либо использует много воды и изображение начинает растекаться, либо, наоборот, боясь подтеков, он берет краску полусухой кистью и начинает раскрашивать. Ряд упражнений, которые должен выполнить ребенок вслед за педагогом должен приучить его к правильной работе с красками.
В профессиональной работе художника в технике акварельной живописи можно обнаружить технику письма по сырому, аля-прима и лессировками. В практике работы с детьми наиболее целесообразной является техника работы аля-прима. Для дошкольников и младших школьников принципиально важным является получить конкретное изображение в результате изобразительной деятельности. Им совершенно непонятно, почему нужно постепенно набирать цвет изображения, как это часто показывается методических пособиях, от бледного к более насыщенному. Сделав, по требованию преподавателя такое бледное изображение, дети отказываются его совершенствовать. По сути, такие методические рекомендации направлены на выполнение своеобразной отмывки. Поэтому детей нужно настраивать на то, чтобы набрать цвет в полную силу.
Важной рекомендацией на начальном этапе обучения технике акварели является требование начинать со светлых участков поверхности изображаемых предметов. Это в определенной мере настраивает детей на дифференциацию тональных отношений – то есть насколько один цвет светлее или темнее другого.
Постепенно двигательные навыки детей формируются достаточно устойчиво, и они могут добиваться точного заполнения контура изображения цветом. Здесь детям нужно показывать возможности работы акварелью по сырому. Такая техника рассчитана на быструю работу, что очень важно в сочетании с продолжительными занятиями, поскольку позволяет обострить переключение юного художниками на чувственное, эмоциональное воспроизведение цвета, что, к сожалению, утрачивается к так называемому переходному возрасту.
Техника работы лессировками практические недоступна в практике работы с детьми в обычных учебных заведениях. Эта техника требует хорошего знания основ цветоведения, последовательности нанесения слоев цвета, таким образом, чтобы каждый ранее нанесенный цветовой слой, выстраивал определенную живописную структуры изображения.
Использование цвета в изобразительной деятельности детей, как мы уже отмечали, проходит этапы контурного обозначения цветом, частичного заполнения контуров отдельных предметов и, наконец, полного заполнения пространства листа. Известно, что лишь отдельные рисунки старших дошкольников и первоклассников полностью заполнены цветом. Другие дети этого возраста вполне довольствуются тем, что цветом заполнены только основные объекты изображения. Дети объясняют это тем, что не закрашенные участки могут бумаги обозначают воздух, который бесцветный (Цвет. Фризовая на кромке. Золотой петушок. - Андрей П. 8 лет. Иллюстрирование сказки о Золотом петушке. Акварель, цветные мелки). Постепенно представление об окружающей действительности у детей совершенствуется и они начинают сознательно оценивать пространственные построения в рисунках. Начинают выделять линию горизонта и закрашивать небо полностью, до горизонта.
Пониманию необходимости полного заполнения цветом поверхности листа помогает умение рассматривать работы художников, которое должно сопровождаться в начале каждого занятия с детьми изобразительной деятельностью.
И, наконец, освоение техники живописных материалов, неразрывно связано с сознательным подходом к правильной последовательности ведения работы и умением перекрывать один цвет другим. Это своего рода загораживание. Оно формируется у детей на различных занятиях. В частности, при работе на тонированной бумаге гуашевыми красками у детей создается некоторое представление о том, что один цвет может перекрываться другим (Тонированная бумага. Зима - Денис М. 8 лет. Зима. Тонированная бумага, гуашь). Тоже получается и в декоративных аппликационных работах (Аппликация – цветная и ч-б.). Даже известное указание учителей о необходимости вести работу от светлого к темному настраивает детей на возможность перекрытия случайно выходящих за пределы обозначенного контура светлого цвета более темным. Такое ведение работы предполагает наличие внутреннего плана действий и вырабатывается у детей в ходе последовательно выстроенных заданий.
При исполнении графических и живописных работ, имеются определенные различия в организации мыслительной деятельности. Изобразительное искусство характеризуется известной долей обобщения, в которой живописные работы нуждаются в большей мере, чем графические. Легко обратить внимание на удивительно подробные, до мелочей, рисунки детей. При последующей живописной обработке, в силу особенностей техники, которая затрудняет выполнение мелких деталей композиции, качество работы, ее выразительность в определенной мере обедняется (Фриз – пространство - горизонт. Движение – Рис. и жив). Получается интересный факт: маленькие создают очень обобщенные и целостные живописные работы в силу недостаточности знаний об окружающем мире. Когда эти знания начинают расти, увеличивается количество элементов изображения, но при этом пропадает известная доля выразительности живописного решения. Те же работы младших школьников учеников четвертых - шестых классов, которые мы часто выделяем как лучшие, носят плоскостной, декоративный характер, что и придает им обобщенность, типичную для творчества дошкольников. (Мы сейчас не говорим о содержательной, идейной стороне композиций, которые постепенно и., всё более разнообразные формы).
Процесс развития живописной композиции ребенка можно условно разбить на три этапа; "декоративный", "декоративно-живописный" и "живописно-пространственный'' (Натюрморт с керосиновой лампой.).
Первый – «декоративный» - определяет творчество детей дошкольного возраста и отличается плоскостным, чистым использованием цвета взятого из палитры красок. Композиция либо фризовая, либо с очень высоким горизонтом. На втором этапе - декоративно-живописном при соответствующем показе и обучении у детей появляется попытка смешивать краски и добиваться различных живописных оттенков. Но объекты, даже при объемном линейном построении, в цвете решаются плоскостно. Например, если ребенок рисует дом с двумя стенами, при некоторых попытках передачи перспективы, то в цвете они фиксируются одинаково, без выделения света и тени. Композиция усложняется, когда дети при передаче пространства используют элементы загораживания.
«Декоративно-живописный» способ исполнения типичен для учащихся начальных классов, которые при соответствующем обучении могут делать анализ живописной поверхности предметов при выполнении натурных заданий.
Появление третьего этапа - живописно-пространственного может наблюдаться у некоторых детей с 11-12 лет. Этот этап характеризуется умением передавать трехмерность объектов не только линейным построением, но и выделением светотени живописными средствами. Сначала определяются светлотные данные цвета, например, найденный сложный цвет предмета берется на свету светлее, а в тени, соответственно темнее, позднее в тени отмечаются рефлексы, появление которых означает начальное освоение основ реалистической живописи, далее - умелое применение сочетания теплых и холодных цветов и т.д.
Выделение указанных этапов формального развития живописного решения композиции теснейшим образом связано с развитием мыслительной деятельности ребенка, определяется этой деятельностью, и, в частности умением делать обобщения, которые приводят к образному художественному мышлению.
Советские психологи С.Л.Рубинштеин, М.Н.Шардаков и др. установили у детей три уровня развития обобщения признаков и свойств различных предметов и явлений действительности, связей и отношений между ними: 1) чувственное, практически-действенное, совершающееся в наглядно данной ситуации; 2) образно-понятийное и 3) понятийно-образное, научное.
Чувственное обобщение происходит в наглядно данной ситуации при непосредственном восприятии единичных предметов и явлений на основе выделения внешних, наглядно данных признаков: цвета, формы, величины и т.д. Чувственно воспринимаемые признаки и отношения выступают на передний план при восприятии отдельных предметов и явлений и часто эмоционально захватывают детей, что способствует чувственному обобщению этих предметов и явлений.
Образно-понятийное обобщение представляет собой обобщение как существенных понятийных знаний о предметах и явлениях, так и несущественных признаков или отношений в виде наглядных образов, представлений. Видимо на этом уровне, при нетворческом развитии личности, возникает тот устойчивый стереотип, который затрудняет переход на следующий уровень развития личности ребенка. (С.Л.Рубинштейн, 1946, М.Н.Шардаков, 1963.)
Понятийно-образное научное обобщение характеризуется обобщением общих и существенных признаков предметов и явлений мира, связей и отношений. Понятия, законы, правила, полученные в процессе понятийного, обобщающего мышления, представляют собой наиболее полные, глубокие и правильные знания о предметах и явлениях действительности. Обобщенное мышление - это научное теоретическое мышление
Существование уровней развитая обобщения - явление в целом объективное и связано с возрастными периодами развития ребенка, но также во многом зависит и от индивидуальных особенностей формирования личности ребенка.
Художник-педагог должен искать пути формирования живописного видения ребенка с опорой на индивидуальные и общие особенности его развития.
Итак, вполне реальным и наиболее эффективным путем развития живописных способностей у младших школьников представляется путь теоретического освоения законов цветоведения и практического применения их на практике вместе с совершенствованием технических приемов и навыков в работе с живописными материалами, с обязательным учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.
КОМПОЗИЦИОННО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПОСТРОЕНИЯ
В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ
Исследователи уже давно обратили внимание на определенную динамику изменения композиционно-пространственного построения детских рисунков. Особенно это убедительно подтверждало биогенетическую теорию развития в изобразительной деятельности детей.
Возрастные особенности, проявляющиеся в придании своим изображениям все больше и больше пространственных качеств, здесь очевидны.
Вопросы, связанные с восприятием окружающей действительности являются основополагающими в ряду проблем изобразительной деятельности детей. Многочисленные исследования этих проблем по разному связывают механизмы восприятия с развитием изобразительной деятельности.
Восприятие пространства представляет собой чувственно-наглядное отражение пространственных свойств вещей (их величина, форма), а также их пространственных отношений, подразумевающих расположение относительно друг друга и воспринимающего субъекта. Рассмотрение этого вопроса осуществляется в неразрывной связи особенностей восприятия отдельных предметов и их взаимного расположения в пространстве.
Развитие ребенка сопровождается формированием различных жизненно необходимых рефлексов. Велика роль безусловных рефлексов. Благодаря им происходит активное освоение социального опыта. Неосознанные действия ребенка в начальный период его жизни направлены на ознакомление с окружающей обстановкой. Все органы чувств здесь играют огромную роль. Зрительные ощущения вместе с кинестетическими включаются в освоение окружающего пространства.
По мере накопления опыта, связанного с развитием мышечно-суставных ощущений, а также опыта ориентации в пространстве, у ребенка формируется фиксированная установка глаз, на которую оказывает влияние отличительные внешние свойства объектов, такие как наличие светлотного и цветового контраста поверхностей, а также способности объекта перемещаться в пространстве.
В развитии ребенка большую роль играют его предметные действия, которые осуществляются в виде игровой деятельности, а также в расширении практического овладения пространством. Последнее связано с тем, что происходит активное и все возрастающее перемещение человека в пространстве, соответствующее его постоянному вертикальному положению относительно горизонтальной поверхности земли. Такое перемещение осуществляется в различных формах – поступательной, вращательной, колебательной и т.д. (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964, с. 80), и с разной скоростью. Все это имеет значение в формировании вестибулярного аппарата, что непосредственно сказывается в совершенствовании аппарата пространственной ориентации.
Восприятие пространства младшим дошкольником сопровождается соотнесением вертикального положения собственного тела с теми предметами, которые его окружают. На этот факт указывают выводы, которые сделала в результате наблюдения за изобразительной деятельностью Н.П.Сакулина. Так, дети сравнительно быстро научаются делать пусть примитивные, но достаточно узнаваемые изображения фигур людей. В тоже время при изображении фигур животных они испытывают достаточные затруднения, связанные с необходимостью ориентации частей тела по горизонтали. В связи с этим в детских рисунках часто можно видеть стоящих на задних лапах котов, собак и др. (Вертикальная зверюшка - Чебурашка- Слава А. 6 лет. «Чебурашка»; Вертикальный поросенок. Надя Б. 6 лет. Поросенок. Размер А-3. Акварель) Таким образом, переход из одной системы отсчета – вертикальной к горизонтальной требует определенной перестройки, которая легко преодолевается путем организации специальных упражнений.
Другим фактором нормального развития ребенка является функционирование наряду с сигнальной системой, которая на первых этапах играет ведущую роль, второй сигнальной системы. В течение почти десяти лет эти системы развиваются как параллельно, но в результате развития и обучения роль слова и понятий в познании пространства приобретает все большее значение. (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964, с. 95)
Известный советский психолог А.А.Люблинская, специально занимавшаяся вопросами восприятия пространства детьми, в связи с отмеченной возрастающей ролью слова в отражении этого пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком элементарных знаний о пространстве: «1) отражение удаленности предмета и его местоположения; 2) ориентировка в направлениях пространства; 3) отражение пространственных между предметами» (Цит. по книге Б.Г.Ананьева, Е.Ф.Рыбалко, 1964, с. 99)
Все эти категории в трактовке пространства мы можем видеть на примере изобразительной деятельности ребенка. Действительно, чем быстрее ребенок освоит такие словесные обозначения расположения объектов в пространстве и между собой, как «над», «под», «сзади», «спереди!», «высоко», «низко», и т.д., тем скорее он научается соответствующим образом строить свои изображения.
Любопытную закономерность в определении пространственных отношений детьми дошкольного возраста выявила в своих исследованиях Т.А.Мусеибова. Так, «освоение каждой отдельной группы пространственных отношений происходит стадию выработки известного опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным отдифференцировка и противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваиваются первоначально только одно из них, а именно: под, справа, сверху, сзади, посередине, друг над другом. Освоение противоположных значений над, слева, снизу и т.д. происходит позднее их, на основе сравнения с первыми» (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964, с. 104-105)
Композиционно-пространственные проявления в изобразительной деятельности детей, мы рассматриваем по следующим параметрам:
"Свободное" изображение на листе;
Фризовые построения:
§ Одно фризовое на кромке листа;
§ Одно фризовое на полосе;
§ Двух, трех фризовое.
Развернуто-плановые построения:
§ Совмещение вида сверху с фронтальным изображением
§ "Египетский вариант"
Наличие загораживания
Элементы пространственного построения:
§ Передача масштаба
§ Передача планов
§ Наличие горизонта
§ Воздушная перспектива
Перспективное построение изображения:
§ В системе центральной перспективы
§ В системе угловой перспективы
«Свободное» изображение на листе. Рисунки, выполненные подобным образом характерны для детей дошкольного возраста. Они появляются в раннем детстве, после периода так называемых каракуль, и представляют собой единичные изображение предметов окружающей действительности – человек, животное, цветок, дерево и т.д. Такие изображения чаще располагаются в центре листа. Ребенок апеллирует еще единичными понятиями и вполне довольствуется тем, что он нарисовал. Качество изображений может быть весьма различным, что будет рассмотрено ниже, а по композиционным признакам оно может быть решено по следующим признакам: очень крупное, мелкое и соразмерно формату листа.
Совершенно очевидно сокращение подобных композиционных построений уже в дошкольном возрасте и почти полное отсутствие у младших школьников. Нормальное развитие ребенка подготавливает переход на новые ступени освоения композиционно-пространственных построений. (Головоног – мама. Цв. Карандаш. Оля Р. 4 года. Оля Р. 4 года. Мама. Цветной карандаш; Пространство – схема. Цвет – линия. 4 года. Человек, дерево, дом; Фриз – пространство. Рисунки детей старшей группы дошк.). В процессе освоения окружающей действительности намечается переход к фризовому или развернуто-плановому построению композиций.
Фризовые композиции наиболее типичны для старших дошкольников и младших школьников. В них складывается определенная система координат - привязка тех или иных изображений к основанию листа (нижней кромке листа). Дети достаточно логично объясняют подобные построения тем, что нижний край листа – это земля. (Фризовая на кромке листа. Человек, дерево, дом.; Цвет. Фризовая на кромке. Золотой петушок. - Андрей П. 8 лет; Фризовая с загораживанием. 7 лет).
Поскольку известно, что проведение горизонтальных линий для ребенка представляют определенные сложности (В.И.Киреенко) ему гораздо проще принять за горизонтальное основание изображений нижний край листа.
В старшем дошкольном возрасте педагоги пользуются достаточно простым приемом, предлагая детям отступить от края листа на величину двух-трех пальчиков и провести линию, на которой уже можно рисовать предметы. Такой подход закрепляется требованием придать отмеченной полосе то или иное цветовое состояние: зеленая трава, коричневая земля, желтый песок (Фриз – пространство. Рисунки детей старшей группы дошк. Рисунки детей старшей группы дошкольного возраста (5-6 лет).
Таким образом, появляются фризовые композиции на полосе, которые знаменуют более высокий уровень композиционно-пространственных построений.
Фризовые композиции могут наблюдаются в работах младших школьников вплоть до 4-го класса. Естественно, то, что это хорошо для дошкольника, будет недостатком для более старших детей. В процессе изобразительной деятельности наблюдается заметная, положительная динамика - от возраста к возрасту подобные построения все заметнее сокращаются.
Удивительной выразительностью отличаются двух, трех фризовые композиции. Это невольное, спонтанное желание ребенка показать в рисунке пространство. Такие рисунки встречаются не очень часто и характерны для наиболее способных детей. Изображение, выполненное на нижнем фризе – ярусе дополняется еще одним ярусом, на котором появляются изображения логично связанные с нижним. Примечательно, что объекты верхнего яруса выдерживаются в более мелком масштабе, чем нижнего. Во многом такие рисунки устраивают детей до тех пор, пока не ставится задача полностью заполнить лист бумаги цветом. И тогда обнаруживается несуразность в цветовом объединении ярусов. (Двухъярусная - Петя Т. 8 лет. Зима. Акварель; Двухъярусная. Ярусная – план; Двухъярусная. Ярусная – план).
Многоярусные композиции проявляются в изобразительной деятельности наиболее способных детей и совершенно исчезают по мере освоения более сложных композиционных построений.
В зависимости от поставленных перед ребенком задач на выполнение того или иного задания могут появляться как фризовые, так и развернуто-плановые композиции (Фризовая, плановая комп. 8 лет.). Особенно это становится очевидным, когда ребенок пытается показать на рисунке большие пространства, или действия, которые еще не укладываются в единую систему перспективных построений. Особенно примечательны задания, связанные с изображением леса или батальной сцены - сражения, когда нужно изобразить воинов так, чтобы они не загораживали друг друга и в тоже время производили впечатление многофигурной композиции. Там, где есть необходимость показать множество объектов, например, лес, появляются развернуто-плановые композиции, а там, где решается конкретный сюжет – фризовые композиции.
Развернуто-плановые плановые композиции характерны для рисунков старших дошкольников и младших школьников. Наиболее распространенный тип таких рисунков это совмещение вида сверху с фронтальным изображением. Ребенок заполняет почти весь лист изображениями – деревьями, цветами, людьми и т.д. Когда дело доходит до раскрашивания, обнаруживается, что нет места для неба и солнышка. И тогда эти изображения «врезаются» в ранее обозначенный рисунок. Отличительной стороной таких композиций является фронтальное изображение объектов на фоне поверхности земли, которая пронизывается диагональю изображения реки или дороги.
Здесь просматривается также спонтанная потребность ребенка отразить в рисунке пространственные построения. Основания нижних изображений представляются более близкими, чем верхних. Однако удаленность предметов не поддерживается в изображении изменением их масштаба.
Композиционные изображения подо… Продолжение »