12. Использование ребенком специфических средств выразительности для создания образа.
13. Творчество. Отметить, что нового внес ребенок в изображение, самостоятельность замысла, его реализацию. Оригинальность изображения. Стремление наиболее полно выразить задуманное (Т.С.Комарова, 1995, с. 113-114).
Эти критерии с успехом можно использовать и для оценки детских работ школьников, корректируя их в зависимости от возраста детей.
Изучение доминирования психической деятельности левополушарных и правополушарных процессов творческой деятельности в изобразительном искусстве (на примере живописных работ), проведенное Г.А.Голицыным, М.Н.Георгиевым и В.М.Петровым [1989], дало основание для составления 22 гипотетических признаков - шкал, каждая из которых представляла бинарную оппозицию.
Такой признак как графичность - живописность, колористичность, например, разбивался на шесть градаций:
1. явное преобладание графичности в творчестве данного рассматриваемого художника;
2. несколько меньшая выраженность графичности;
3. скорее графическое, чем колористический характер живописи;
4. скорее колористический, чем графический характер;
5. достаточно выраженный колористический характер;
6. явное преобладание колористического начала.
Первые три градации давало основание соотнести творчество художника, по данной градации, к доминированию левополушарных процессов творческой деятельности, а соответственно три последующие к доминированию правополушарных процессов. Объективность оценок, по мнению исследователей, достигалась показаниями двух групп экспертов: первая группа (10 экспертов) входили психологи, искусствоведы и художники; вторая группа (9 экспертов) - искусствоведы. Если эксперты отмечали показатели 3 и 4, то данный художник исключался из анализируемой группы.
Методы экспериментального исследования, построенные на использовании экспертных оценок, часто вызывают сомнения в объективности. Но в данном случае столь широкий диапазон показателей и привлечение столь широкого круга экспертов дает основание в правильности сделанных выводов.
Критерии оценки детских работ, а также учебных и творческих работ выполненных в специальных художественных заведениях в последние годы все больше и больше используются в научных исследованиях для определения эффективности использования тех или иных методов преподавания. Чаще всего эти исследования затрагивают лишь частные проблемы, например, воспроизведение цвета, объема, конструктивного построения и т.д.
В последние годы также появилось много публикаций с рисуночными тестами, предназначенных для психологов (наибольший интерес представляет публикация Е.С.Романовой, 2001), которые могут быть использованы и специалистами в области изобразительной деятельности детей.
Как показывают исследования методов обучения, содержание учебных программ по изобразительному искусству, обширная практика передовых учителей, обучение должно отвечать дидактическим принципам единства обучения, воспитания и развития. Именно такое единство действительно приносят наибольшую пользу детям, причем рисование с натуры является для них краеугольным камнем в полноценном освоении основ изобразительной грамоты.
Совершенствование методов обучения изобразительному искусству мы видим в расширении видов деятельности, начиная от рисования с натуры графическим карандашом, до занятий тематическим, декоративным рисованием, а также моделированием и лепкой и пр. Использование самого широкого спектра художественных материалов, безусловно, оживляет и профессионально ориентирует предмет ”Изобразительное искусство”, что усложняет работу учителя, который должен в совершенстве знать свой предмет.
Итак, методы активизации изобразительной деятельности детей находятся в зависимости от содержательной стороны в организации занятий, а также должны строиться в связи с детерминантными процессами, исходящими из закономерностей художественного развития учащихся.
Используя достижения ученых, мы предлагаем систему критериев оценки детских рисунков, включающий наиболее полно все возможные позиции объективного подхода к изучению детского творчества в изобразительной деятельности в связи с активным обучающим началом:
1. Линия в рисунках.
2. Цвет в рисунках.
3. Композиционно-пространственные построения в детских рисунках
4. Объемные построения в детских рисунках
5. Художественно-образные решения в детских рисунках
6. Процессы создания художественного образа в изобразительной деятельности детей.
ЛИНИЯ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ
Мы привыкли часто оценивать детские рисунки по принципу аккуратно – неаккуратно. И линия здесь очень может говорить о многом. Она может быть изящная, плавная, грубая, порывистая и т.д. Но, самое удивительное, на что обратил внимание Е.И.Игнатьев, она достаточно точно отображает уровень развития ребенка.
Характер линии во многом определяется сформированностью двигательных навыков ребенка. Проволочная линия, наиболее примитивная, встречается в рисунках дошкольников и младших школьников. Первые опыты, которые совершает ребенок, когда ему дают в руки карандаш, приводят его в необычайно сильное эмоциональное состояние. Крепко сжимая карандаш кулачке, и двигая им по поверхности бумаги, совершая хаотичные движения вместе с тем соотносимые с возможностями подчинения их строению руки, ребенок оставляет на бумаге каракули – целый набор линий, в основном одного направления. Движения эти могут настолько порывистыми и сильными, что ломается грифель или рвется бумага (Линия. Каракули Саши. Солнышко, А, дождь. 3 года; Линия. Каракули цв. кар. – 3 года Рисунок Кати Л. 3 года. Цветные карандаши).
Заканчивается, так называемый доизобразительный период развития ребенка и он начинает рисовать схематические изображения (Головоног – мама. Цв. Карандаш. Оля Р. 4 года. Оля Р. 4 года. Мама. Цветной карандаш). Ребенок может уже правильно держать карандаш и проводить линии в разных направлениях, но координация движений руки еще очень несовершенна и кисть руки часто не в полной мере его слушается. Линия почти не отрывается от бумаги.
Но самое удивительное, что раскрывает особенность овладения той или иной линией, не сама техника рисунка, а то, как ребенок мыслит в данный период детства. Наблюдая за процессом создания рисунка, можно видеть, как ребенок приступает к работе, проговаривая в слух, что очень характерно для маленьких детей и что еще можно наблюдать у первоклассников, о том, что будет нарисовано. Он начинает рисовать лошадку и проводит линию, обозначающую спину и голову, но изображение совершенно очевидно не укладывается в представление ребенка об этом образе и он переключается на изображение собачки и с удовлетворением заканчивает рисунок. Линия почти без отрыва совершила необходимые движения, линия напряженная, проволочная.
Можно констатировать, что мысль маленького художника находится на самом кончике карандаша, очень незначительно его опережая. Но наступает момент, когда в рисунках появляется сложная нащупывающая линия. Она характеризует качественный переход на новый уровень развития ребенка. Эта линия выстраивается со значительным опережением мысли. Ребенок как бы предвидит направление этой линии сообразно зрительному образу, но образ в сознании ребенка еще расплывчатый и неопределенный, и он наносит серию последовательных нащупывающих линий, уже не столь жестких как прежде.
Важность подобного перехода еще заключается в том, что ребенок начинает в определенной мере критически оценивать свой рисунок. Это также подтверждается в необходимости использования ластика. Ребенок сознательно начинает поправлять рисунок. Здесь обнаруживается этап явного перехода изобразительной деятельности из типично эмоционально-чувственной сферы проявлений в рациональную, логическую (Нащупывающая линия - Алеша И. 10 лет. Слон. Карандаш). Этот этап обусловлен спецификой развития ребенка, и он должен учитываться в работе педагога.
На первых порах сложная нащупывающая линия вполне соседствует с проволочной. То, что для ребенка хорошо понятно и не вызывает трудностей в изображении, выполняется уверенно с твердым нажимом, а включение в его изобразительную деятельность новых элементов привносит необходимость более осмысленных и целенаправленных действий, что сопровождается использованием нащупывающей линии. Такое сочетание использования линий продолжается вплоть до 4-5 класса.
Каких-либо конкретных рекомендаций по развитию овладения линией дать нельзя. Это целый комплекс методических мероприятий по различным видам деятельности на занятиях изобразительным искусством. Мы говорим о необходимости проведения осевых и вспомогательных линий и предлагаем детям проводить их осторожно, чуть нажимая. Мы предлагаем детям представить общий строй изображения – композицию, и приводим их к необходимости рассчитывать направление каждой линии. Особую пользу приносит непосредственное рисование с натуры, когда нужно с определенной точностью нарисовать тот или иной объект.
Нащупывающая линия – наиболее распространенный тип линий, используемый в практике работы художника. Чем опытнее художник, чем совершеннее его действия, тем характер нащупывания свертывается в едва заметный строй линий. Начинающий художник в своих действиях нащупывающую линию иногда допускает выстраивать в пределах 0,5 сантиметра, и затем выправляет ее с помощью ластика.
Линейный рисунок основа изобразительной деятельности ребенка. Всякое изображение начинается с его линейного воспроизведения. Сначала ребенок рисует, а затем раскрашивает. Искусство линейного рисунка высоко ценилось в древности, в эпоху Возрождения, в академической системе художественного образования.
Линия обозначает контур предмета, наполняет его деталями, делает изображение этого предмета узнаваемым. Проведение линий разного направления для ребенка вызывает определенные трудности. Так, исследования В.И.Киреенко (1959) показали, что проведение горизонтальных линий для ребенка значительно труднее, чем проведение вертикальных. Чтобы избежать подобных трудностей ребенок часто поворачивает лист на 90˚. Большие трудности ребенок испытывает и при проведении наклонных линий.
Совершенствование двигательных навыков быстрее происходит в дошкольном детстве. Дети младшего и среднего дошкольного возраста легко подражают взрослым, которые показываются упражнения в развития двигательных навыков. А известный исследователь изобразительной деятельности дошкольников Н.П.Сакулина (1965) указывала, что воспитатель должен показывать рисуя. Дети прекрасно наблюдают за движениями, в результате которых возникает линия и контур изображения предмета. Впоследствии они пытаются воспроизводить подобные действия.
Совершенствование в проведении линий особенно закрепляется на уроках чистописания. Выполняя упражнения в изображении линий различных направлений, кругов, полукругов, дети осваивают написание букв, которые также являются элементами изображения.
Среди разнообразия линий, используемых как детьми, так и художниками есть штриховая линия.
Появление штриховой линий у детей обнаруживается в работе с цветными карандашами, когда они пытаются раскрасить свой рисунок (Хаотичная штриховая линия. 5 лет - Роман П. 5 лет. Человек, дерево, дом. Цветные мелки.). Отдельные участки рисунка могут быть заштрихованы и обычным черным графическим карандашом.
Штриховая линия призвана придать изображению большую материальность, силуэтность, а в профессиональной деятельности объемную моделировку предмета. Здесь можно говорить о различной степени аккуратности в использовании штриховой линии. Очень трудно детям бывает ровно заштриховать какой-либо контур. Линии штриховки распределяются неровно с просветами, выходят за пределы обозначенного контура. К концу младшего школьного возраста двигательные навыки могут быть вполне сформированы, и у отдельных детей мы видим вполне аккуратно заштрихованные изображения. Индивидуальные особенности изобразительной деятельности будут заметны в применении штриховых линий.
Школьной программой «Изобразительное искусство» предусмотрены задания на объемное воспроизведение гипсовых предметов – геометрических тел, орнаментов, где необходимо выразительное использование штриха. Движение штриха должно следовать движению поверхности формы предмета и быть различной силы нажима. Это очень трудно для школьников. Настоящее обучение в этом направлении возможно в условиях руководства художника-педагога.
В современной методике преподавания изобразительного искусства есть целый ряд заданий-упражнений на освоение приемов различного заполнения контура предмета с использованием штрихов различных направлений (Штрихи – лист из пособия - Изображения различных штрихов. Лист из методического пособия). Эти упражнения великолепно интерпретируются в самостоятельной творческой работе детей.
Наивысшим достижением в изобразительной деятельности считается владение валерной линией. Валерная линия отличается удивительной пластичностью благодаря переменному нажиму графического материала – грифеля карандаша, сангины, угля и т.п. Совершенство двигательных навыков здесь самого высокого уровня. Наиболее ярким примером подобного изображения можно назвать автопортрет Леонард да Винчи (Леонардо-да-Винчи – автопортрет). Спадающие кудри волос, нарисованные валерной линией, с удивительной легкостью обрамляют умудренное жизненным опытом лицо художника.
Валерная линия почти не встречается в детских рисунках. Это удел наиболее талантливых детей. Такой была Надя Рушева (1976). Ее рисунки легки и изящны, выразительны (Надя Рушева).
ЦВЕТ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ
Цвет в изобразительной деятельности детей наиболее яркая страница его творческих проявлений. Линия, о которой мы говорили выше, и та наполняется различными цветовыми характеристиками. Ребенок с удовольствием берет карандаши, мелки и фломастеры разного цвета и его вполне устраивает их использование, которое придает линейным изображениям особое звучание.
Способность различать цвета свойственна человеку с момента его рождения и связана с первой сигнальной системой. Опыты по цветоразличительной способности (Кофка К. (1934), Истомина З.И. (1967), Бардин К.В. (1960), Зотов А.И. (1965), Денисова З.В. (1974) и др. показывают, что развитие восприятия цвета значительно опережает умение называть этот признак (вторая сигнальная система). Основная сложность для маленького ребенка состоит не в распознании окраски, а в установлении прочной ассоциации между цветом и обозначением его словом.
Совсем маленького ребенка родители стараются окружить яркими игрушками-погремушками, разноцветной одеждой – постепенно формируя у него связи между различными предметами и их свойствами. Наименование признака цвета, являясь отвлеченным понятием, усваивается труднее, чем название предмета. Истомина З.И. (1957) изучавшая взаимоотношения между восприятием и называнием цвета у детей преддошкольного возраста, приходит к выведу, что устойчивые связи между цветовыми тонами и. их наименованиями образуются только после того, как ребенок научится отбирать цвета по наглядному образцу, эти связи в начале устанавливаются для основных цветов - красного, желтого, зеленого и синего, а затем и для промежуточных тонов. Причем умение дифференцировать и называть цветовые тона, прежде всего, обнаруживаются для тонов длинноволновой, а потом уже коротковолновой части спектра.
В период развития, у ребенка складывается понятия о цвете неразрывно с цветовой характеристикой предметов окружающего мира. Восприятие выражается совокупностью разнообразных ощущений и протекает в едином процессе познания одновременно с ощущениями, но не сводится к простой сумме ощущений. Главное отличие восприятия от ощущений заключается в том, что восприятие это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на паши органы чувств.
Определение цвета у младших школьников носит очень глобальный, нерасчленённый характер, "эти учащиеся из своей жизненной практики отлично знают, что каждый предмет имеет свой, всегда определенный цвет, у них практически выработаны связи наименования цвета и предмета, к которому обычно относится это наименование. Таким образом, здесь мы имеем прочно установившиеся ассоциативные связи между наименованием цвета и определенным предметом. Примерами этого являются связи: дерево - зеленое, земли - черная, небо - синее и т.д." (Е.И.Игнатьев, 1957, с.45).
По результатам цветоразличительных способностей можно отметить, что возрастные особенности проявляются в умении словесно обозначить цвет и, в основном, формируются к младшему школьному возрасту. (Игнатьев Е.И., 1957, с.45)
С развитием тонкого конкретного анализа цвета предметов, глобально-абстрактное, при помощи второй сигнальной системы, всё больше отступает на второй план. Детальный анализ цвета появляется у школьника в связи с развитием "реакции детального видения" (И.М.Сеченов) в процессе специальной деятельности. В развитии конкретного восприятия цвета у более старших детей мы имеем более высокую степень развития восприятия цвета вообще. Здесь происходит развитие конкретного анализа цвета на основе более широкого жизненного опыта, знания элементарных основ цветоведения и при наличии специальной задачи - наблюдать и тонко дифференцировать цвет натуры.
Экспериментальные исследования по пространственным порогам ощущения цвета и порогам ощущения цвета одновременного контраста, проведенные А.И.Зотовым (1965), позволили выделять три группы испытуемых: I - высокий порог ощущения всех образцов предлагаемого цвета; 2 - высокий порог ощущения лишь отдельных образцов цвета; 3 - низкий порог ощущения цвета. Результаты различных показателей порога ощущения цвета, согласно научных положений Б.М.Теплова, объясняются индивидуальными особенностями строения нервной системы человека. Так, первую группу испытуемых можно отнести к людям со слабым типом нервной системы, а третью группу - к людям с сильным типом нервной системы.
Объективные условия развития ребенка включают многие факторы, определяющие его способности к зрительной памяти на цвета и, в основном являются результатом его целенаправленной деятельности. В детском возрасте сенсорное воспитание, связанное с восприятием цвета, изобразительная деятельность (живописное творчество) в значительной мере способствует развитию тонких цветоразличительных способностей. Хорошо сказал о восприятии известный американский психолог искусства Р.Арнхейм: "Восприятие не является механическим регистрированием сенсорных элементов, оно оказывается поистине творческой способностью мгновенного схватывания действительности способностью образной, проницательной, изобретательной и прекрасной, Теперь уже стало очевидным, что качества, характеризующие деятельность мыслителя и художника, свойственны любому проявлению разума. Психологи также пришли к выводу, что этот факт не простая случайность. В различных умственных способностях действуют общие принципы, так как мозг всегда функционирует как целое. Любое восприятие есть также и мышление, любое рассуждение в то же время интуиция, любое наблюдение – также и творчество" (Р.Арнхейм, 1974, с. 20-21).
В процессе возрастного развития проявляется, хотя и противоречиво, тенденция к увеличению количества сообщений о цветовых особенностях изображения. Причем ахроматические цвета фиксируются чаще хроматических. С возрастом эти различия становятся еще более заметными: средняя частота внешнеречевых фиксаций ахроматических цветов возрастает, хроматических - падает. Вместе с тем повышается требовательность к качеству предъявляемого изображения четкости, яркости, резкости.
Опыты показывают, что с возрастом цветовое восприятие все более определяется непосредственной целью и характером деятельности, т.е. созданием конкретного образа. Практическое освоение действительности ребенком ставит его в такое положение, при котором значение формы приобретает особую важность, так как правильное использование по назначению разных предметов - одежды, посуды, игрушек и др. - преимущественно связано с признаком формы, а не цвета. Начиная с третьего класса, фиксация формы раздражителей преобладает над называнием их цветовых особенностей (В.Г.Степанов, 1963). Это заметным образом отражается и на живописных проявлениях детей в изобразительной деятельности, когда в яркость и эмоциональность цвета все больше подменяется аккуратностью заполнения контуров стереотипными представлениями о цветовой характеристике предметов.
Практика работы с детьми подтверждает, что когда сильно активизируется внимание ребенка на особенностях живописного состояния предмета и его передачи на плоскости листа, построение изображения искажается и часто приобретает формальный характер. Мы были свидетелями того, как ребенок впервые получил новые гуашевые краски. Его лист бумаги бал размещен на наклонном мольберте. Рисунок состоял в изображении домика и дерева. Когда он приступил к работе красками и увидел, как она красиво растекается, поскольку было взято много воды, и как она смешивается другими красками, первоначальный рисунок потерял всякий смысл. Теперь его увлекала только стихия цвета, переходы от одной краски к другой, подтеки краски. От первоначального рисунка не осталось и следа.
Эксперименты, основанные на анализе воспроизведения сложного цвета школьниками (Е.И.Игнатьев, 1957), которым в качестве натуры была предложена ваза с глянцевой поверхностью неопределенного цвета, обнаружили в рисунках младших школьников изображение вазы зеленого, фиолетового, красного, желтого цветов. И действительно каждый из этих цветов имел место в представленной натуре.
В начальный период обучения вполне достаточно при восприятии цвета обнаружить и воспроизвести только лишь локальный цвет – собственный цвет предмета вне зависимости от условий освещения. Уже младшие школьники вполне в состоянии определять сложный (локальный) цвет предмета, и для них это большой шаг в освоении разнообразия окружающего мира. Воспроизвести цвет обусловленный освещением и взаимосвязью других цветовых поверхностей - задача, которая решается под руководством художника-педагога.
Учащиеся, перешедшие на более высокую ступень анализа цвета при работе с натуры, в рисунках по представлению всегда допускают известные отклонения от передачи цвета, которым они пользовались в рисунках с натуры" (Е.И.Игнатьев, 1957, с. 51).
Эти различия Е.И.Игнатьев объясняет тем, что учащиеся фактически весь анализ натуры сводят к определению наименования цвета, поэтому в рисунках по представлению они обращаются только к припоминанию наименования цвета, а этого вполне достаточно для точного повторения цвета своего натурного рисунка, для грубого определения расцветки натуры по представлению.
У учащиеся, которые непосредственно долго и пристально изучали натуру и упорно пытались точно передать цвет в рисунке, много экспериментируя с краской и сравнивая каждый отрезок натуры с соответствующим отрезком своего рисунка, точное повторение красочных сочетаний своего натурного рисунка фактически является невозможным, ибо здесь без опоры в натуре чрезвычайно трудно повторить весь путь сложного цветового анализа натуры и передачи его результатов в натурном рисунке" (Е.И.Игнатьев, 1957, с. 51).
Из всего выше отмеченного педагог должен звать, что умение видеть и воспроизводить сложные цветовые состояния объектов действительности у него само собой не приходит и нуждается в активной помощи со стороны взрослого. Изобразительная деятельность ребенка, живописное творчество является важным моментом, в процессе которого развиваются необходимые знания и умения, и формируется художественно-образованная личность. Процесс восприятия и воспроизведения цвета имеет индивидуальные особенности и в целом зависит от строения нервной системы человека. По характеру поведения и анализу живописного творчества детей педагогу необходимо учитывать их индивидуальные особенности.
Экспериментальные данные по цветоразличительным способностям, в тех случаях, когда, например, сравнивая цветовые образцы, не накладываются друг на друга, показывают, что здесь все больше включаются функции памяти человека, развитие которой определяется как возрастными, так и индивидуальными особенностями.
В опытах с участием сенсорной памяти исследования К.В.Бардина показали, что старшие школьники дают более высокие результаты, чем младшие, тогда как в опытах на различительную чувствительность заметной разницы между результатами этих возрастных групп не наблюдалось. Преимущество старших детей в опытах с сенсорной памятью выявилось как при подборе цвета самим испытуемым, так и в том случае, когда испытуемый должен был лишь говорить, предъявлен ему тот же цвет, что и раньше, или нет. Обнаружили также три типа распределения групп испытуемых по разрешающей способности глаз – с высокой разрешающей способностью (высокой чувствительностью к цвету), с низкой и средней.
Использование цвета в изобразительной деятельности детей изначально происходит спонтанно, на уровне каракуль, которые воспроизводят младшие дошкольники. В основном это хаотичный набор линий разного цвета. Линий полученных от цветных карандашей, фломастеров, цветных мелков и т.д. Постепенно, переходя к схематическим изображениям конкретных предметов, дети начинают использовать цвет тех или иных художественных материалом для определения характеристики этих предметов. Дети могут использовать кисть, работая акварельными или гуашевыми красками, но ее использование будет аналогично карандашу, которым ребенок проводит линии. То есть, характерным моментом в использовании цвета на начальном этапе изобразительной деятельности состоит в том, что цвет линий изображения несет в себе цветовую характеристику предмета (рис. № 15). Домик коричневый – его контур изображается коричневой линией, труба красная – линией красного цвета и т.д. Такие приемы изображения в отдельных случаях могут появляться и в работах первоклассников.
Постепенно ребенок переходит к раскрашиванию отдельных изображений. В этом ему очень хорошо помогают книжки-раскраски. В них по наглядному образцу дети стараются подобрать нужный цвет и аккуратно закрасить контур изображения, не выходя за его пределы.
Считается, что использование сложного цвета в работах детей есть определенный шаг вперед. И, действительно это так. Использование сложного цвета может быть совершенно спонтанным. Ребенок в силу того, что не умеет в достаточной мере владеть техникой работы с красками на водной основе, забывает сполоснуть кисть и набирает «грязной» кистью новый цвет, невольно его смешивая. Иногда получаются довольно интересные живописные изображения (Случайное смешение красок. Деревья. - Эммануэль П. 9 лет. Деревья. Акварель). Иногда дети обращают на это внимание и затем сознательно пробуют искать сложный цвет.
Использование цвета в рисунках детей можно проследить в следующей последовательности - простой цвет из палитры красок, сочетание простого цвета со сложным и сложный цвет. Уже старшие дошкольники вполне могут заниматься поисками сложного цвета, особенно, после того как педагог покажет им, как можно пользоваться палитрой. В качестве палитры может быть взят белый лист плотной бумаги, или блюдечко, или специальная пластмассовая палитра. Особенно на детей сильное впечатление производит смешение красок с белой краской. Она обычно первой исчезает из набора красок.
Использование сложного света сопровождается умением давать сложное определение цветовым оттенкам поверхности предметов. Поэтому с детьми нужно постоянно обсуждать, какими цветовыми оттенками отличается цвет поверхности того или иного предмета.
Изучение детских работ показывает, что в цветовом решении учащиеся начальных классов отмечают такое качество, цвета, как светлота. Они вполне сознательно пытаются передать, например, синеву неба не таким темным цветом как сама краска, а путем разбавления ее водой добиваются необходимой светлоты неба. В процессе работы с красками дети обычно самостоятельно открывают для себя это свойство, Смешивать краски дети решаются очень редко. Только показ педагога может открыть перед ребенком нескончаемый мир красок, что возможно уже при обучении первоклассников.
Цвет в творчестве художников-живописцев, дизайнеров – целая наука о цветоведении, которой посвятили себя многие ученые, художники-педагоги.
Включение основ теории цветоведения в практику преподавания изобразительного искусства для детей требует особо продуманной системы изложения научного материала, с учетом возрастных особенностей и особенностей практической подготовки ребенка. Весьма сложным представляется и вычленение отдельных разделов теории цветоведения. В том виде, в котором эта теория излагается в научных трудах, она довольно сложна для понимания младшими школьниками. Теория цветоведения в вопросах применительно практики живописи имеет свои специфические черты.
В любом живописном произведении вопросы цветоведения реализуются комплексно. О законченной работе принято говорить, что она решена в том или ином колорите, что в ней так то и так решена пространственная среда, свет и т.д. Но нам важна практическая, исходная точка построения живописного произведения и ее научно-теоретическое обоснование. Здесь нам представляется необходимым, прежде всего, дать понятие о цвете как о сложном явлении природы. Известно, что цвет характеризуется тремя основными свойствами цветовым тоном, светлотой и насыщенностью. Понятие о цветовом тоне, т.е. о принадлежности хроматического цвета к тому или иному участку цветового круга, вполне доступно самым маленьким детям. К школьному возрасту, они хорошо знают названия таких цветов как красный, зеленый, желтый, коричневый и т.д. и используют их в своих живописных работах. Обычно педагоги ограничиваются тем, что показывают смешение желтой краски с голубой для получения зеленой, синей и красной - для получения фиолетовой и на этом все проблемы цветоведения заканчиваются. Для детей такой показ остается красивым фокусом, если он не имеет практического применения, на деле. Умение вести поиски цвета для построения живописной композиции является основным творческим компонентом в этом роде изобразительной деятельности ребенка.
Как уже говорилось ранее, ребенок до специального обучения использует в живописных композициях чистый цвет красок палитры, не прибегая к смешению и поиску сложных оттенков цвета (Натюрморты примитивные – 3 класс). На этом этапе развития изобразительной деятельности целесообразно показывать живописные произведения мастеров искусств и анализировать вместе с детьми живописный строй картины. Например, выясняя с детьми, какого цвета небо, показать ряд произведений, на которых цвет неба будет сине-зеленым, желто-красным, сине-черным и т.д. Строя беседу по этим вопросам, нужно сделать так, чтобы дети самостоятельно подошли к пониманию необходимости в различных обстоятельствах состояния природы передавать отличные цветовые оттенки. Полезно показать сильно увеличенный фрагмент живописного полотна, выполненного в технике масляного письма, где можно увидеть цветовой состав оставленный мазком кисти художника. Особенно это видно у художников, которые добивались о… Продолжение »